本 期 要 目
【高教高质量发展研究】
1.什么是高等教育高质量发展
2.努力探索高等教育的“中国经验”
3.何以提升大学治理效能——基于4所世界一流研究型大学治理关键要素的比较
【基层党建与思政教育】
高校基层党建要把好“八关”提升“八力”
志愿服务：高校教师思政教育新路径
【高教改革】
高校理论与实践教学如何深度融合
论第四次工业革命背景下的本科教育变革与创新
用好评价“指挥棒”提升高教改革效能
本期导读
【高教高质量发展研究】
高质量发展既是高等教育适应经济社会高质量发展的客观要求，也是高等教育自身发展阶段的自然趋向。高质量发展既关乎高等教育发展的性质也涉及发展的结果。高等教育发展是不是高质量的既取决于对于“高质量”的理解，更取决于对于“发展”的认知。基于阿马蒂亚•森的“自由”发展观，高等教育高质量发展的核心内涵应是人的实质自由的扩展。以自由看待高等教育高质量发展强调高等教育之于人的发展的重要性。以人的发展为根基，对于高质量发展的评价需要一个更加综合的视角，以超越量化评估的窠臼。
我国高等教育已有百余年的历史，经过长期的历史积淀和努力探索已成为世界高等教育大国。作为现代化的“后发型”国家，我国高等教育经过了“模仿”西方高等教育的阶段，在数量规模上初步具备了与西方高等教育并肩前行的条件。实践证明，基于国情与文化传统的差异，西方国家的高等教育经验在我国的“适用性”相对有限，我国的高等教育发展水平带有明显的阶段性和特殊性特征。高等教育从“跟跑”到“并跑”再到“领跑”是一个国家高等教育成熟的标志，也是一个国家高等教育发展的必经之路。在现阶段，回顾“跟跑”的历程，反思“并跑”的不足，并找准“领跑”的方向，才能实现“扎根中国大地办教育”，才能让具有本土特色的“中国实践”成为“中国经验”，中国高等教育才具有“领跑”的实力。
选取德国柏林工业大学，美国加州大学伯克利分校、普渡大学，日本京都大学4所世界一流研究型大学从组织结构、决策体系、权力清单等方面进行了案例解析。案例研究表明，4所世界一流研究型大学的治理有3个关键要素（组织结构、决策体系和权力清单）值得我国大学借鉴：稳定适用的组织结构夯实了大学治理结构的根基；大学治理的决策过程中，要实施有效的授权制度，以保障各类委员会发挥作用；校院（系）管理边界清晰，推进权力清单制度的形成，以此规范和支持院（系）自治。展望现代大学制度下我国大学治理的发展，提出需要结合我国国情以及世界一流研究型大学治理经验，探索适合我国大学的组织结构、决策体系和权力清单等，以提升我国大学治理效能，同时为我国高等教育的高质量发展提供借鉴和相应的治理策略。
【基层党建与思政教育】
习近平总书记强调，基层党组织是贯彻落实党中央决策部署的“最后一公里”，要抓紧补齐基层党组织领导基层治理的各种短板，把各领域基层党组织建设成为实现党的领导的坚强战斗堡垒。这一重要论述，是做好基层党建工作的根本遵循。高校党建工作要牢固树立大抓院（系）基层的鲜明导向，把好“八关”、提升“八力”，努力实现高质量党建。
近两年，广大高校教师积极发挥志愿服务精神，主动投身新冠疫情防控工作，彰显了爱国爱校爱生的责任和情怀，对于提升自身思想政治素养起到了积极作用。高校应该意识到，大力发挥志愿服务活动的思政教育功能，有利于“活化”教育内容，促进教师自我教育，是拓展高校教师思政教育的新路径。
【高教改革】
日前，新时代高校理论与实践教学深度融合专题研讨会在中国矿业大学举行。研讨会上，10所高校共同完成的《新时代高校理论与实践教学深度融合若干问题观察报告》（以下简称《观察报告》）正式发布。《观察报告》在高校调查数据统计分析的基础上，集成了新时代高等教育发展理念，整合了数十位高校教师的实践与理论研究成果，通过系统总结我国高校理论与实践教学深度融合存在的问题与不足，寻求解决理论与实践教学深度融合发展的有效途径，以期为我国高等教育教学改革提供示范借鉴。
本文以第四次工业革命为背景，深入分析了新技术和社会发展对高等教育的影响、未来对人才的需求，以及国外一流高校在本科教育改革方面的创新实践。面对新技术革命带来的挑战，国外本科教育理念、目标、形式、内容和评价方式都发生了变化，更加注重以学生为中心，强调能力的培养、通识教育、交叉学科培养以及利用新技术改革教学。这些对我国本科教育的发展与改革提供了重要启示: 一是转变理念，构建 “面向未来的、以学习者为中心的”本科教育体系; 二是从过去以知识为中心的教学向重视学生能力培养转变; 三是反思教师的角色，重新思考教育教学方式; 四是以更加开放的姿态迎接新技术，借助新兴技术优化教学手段，通过教学改革促进学习革命; 五是转变学校政策与文化，创造协作、创新、变革的生态环境。
当前，正值“十四五”开局起步，落实《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）的关键时期，用好教育评价这个“指挥棒”，提升高等教育改革效能，把改革成效转化为人才培养的强大动能需要以战略思维处理好目标任务和考核指标的关系，以系统思维处理好职能部门和基层学院的关系，以辩证思维处理好正负面清单和其他清单的关系，以底线思维处理好发展实际和编制预期的关系。
什么是高等教育高质量发展
当前受评价因素的影响，高等教育质量和高等教育发展质量存在一定矛盾。一方面参照量化的评估指标或排行榜，当今时代拥有有史以来最多的“世界一流”大学，各种指标似乎都在明示或暗示当今时代的高等教育质量在不断提高。但事实上，受以排名竞争为导向的发展观和以争夺学术锦标为核心价值的发展范式的影响，无论参照熊彼得的“创新”发展范式还是阿马蒂亚•森以自由为导向的发展观，当今时代的高等教育都很难说实现了高质量发展。具体而言，当前高等教育发展中一方面人的发展没有得到充分的重视，另一方面与经济社会发展之间也存在脱节。高等教育高质量发展的目标就是要充分实现人的发展与经济社会发展之间的平衡或协调。从发展范式看，高等教育是否实现高质量发展的评判标准应是高等教育机构的发展范式是否与经济社会的发展范式相匹配，抑或高等教育的发展水平能否满足当今时代创新驱动发展和创业革命的需要。从发展的内涵看，高等教育是否实现了高质量发展的首要评判标准就是高等教育的发展是否扩展了人的实质的自由，抑或是否使受教育者的潜能得到了充分发挥。综合来看，如果高等教育的发展既充分促进了人的发展又充分满足了经济社会发展的需要，就可以称之为高质量发展；反之，则是低质量发展或仅仅是数量的增长。
一、高等教育发展观的澄清
现代社会以经济为中心，经济领域的发展观经常会对其他领域产生直接或间接的影响。高等教育领域是一个出“思想”的地方，原本应对高等教育发展有独特的理解，但事实恰恰相反。长期以来，受经济决定论的影响，高等教育发展的范式和发展观对于经济发展的范式和发展观往往亦步亦趋。由于滞后效应的存在，有时甚至那些经济领域正在抛弃的发展范式和发展观，高等教育领域仍在积极引入并不断盛行。早期的经济发展以增长为核心，通常将国民生产总值或国内生产总值作为国家经济发展的重要指标。这种狭隘的发展观在经济领域如今已受到全面清算并逐渐被抛弃。但今天在高等教育领域所谓“发展”在很大程度上仍然被等同于“增长”。很多大学仍然在通过扩张或合并来提高学术产量，进而提高大学的排名。近年来，伴随着经济领域对于内涵式发展和高质量发展的强调，在高等教育领域内涵式发展和高质量发展也逐渐成为热点问题。相关讨论中无论内涵式发展还是高质量发展，其共同的对立面都是数量式的发展或高速增长，即将数量上的增长当作发展。事实上，如果将增长与发展加以适当区分，发展本身就意味着内涵式的或高质量的。在发展经济学中，熊彼特早就指出：“我们所指的‘发展’只是经济生活中并非从外部强加于它的，而是从内部自行发生的变化。如果情况是，在经济领域本身中没有这样的变化发生，而我们所称的经济发展现象在实际上只不过是建立在这一事实之上，即数据在变化而经济则继续不断地使自己适应于这种数据，那么我们应当说，并没有经济发展。这样说的意思应当是：经济发展不是可以从经济方面来加以解释的现象；而经济——在其本身中没有发展——是被周围世界中的变化在拖着走；为此，发展的原因，从而它的解释，必须在经济理论所描述的这一类事实之外寻找。仅仅是经济的增长，如人口和财富的增长所表明的，在这里也不能称作是发展过程。因为它没有产生在质上是新的现象，而只有同一种适应过程，像在自然数据中的变化一样。因为我们想要使我们的注意力转向别的现象，我们将把这种增长看作是数据的变化。”高等教育领域同样如此。如果“没有产生在质上是新的现象”，如果没有“从内部自行发生的变化”；如果只是“被周围世界中的变化在拖着走”，如果只是“不断使自己适应于”政府和社会提出的各种量化目标，那么就谈不上高等教育的真正发展，充其量只能看作是与高等教育增长相关的“数据的变化”。
由于对发展和增长缺乏合理的区分，高等教育实践中的规模扩张也被称为外延式发展；内涵式发展则被等同于提高质量或以提高质量为主导。与内涵式发展有所不同，高等教育高质量发展的重点在于“发展”而非“质量”，“高质量”是用来修饰“发展”的。因此，不能简单地将高等教育的高质量发展等同于提高高等教育质量。当然，这也并不是说提高高等教育质量对于高等教育高质量发展不重要；相反，提高高等教育质量对于高等教育高质量发展至关重要；但关键在于，除了提高高等教育质量之外，高等教育高质量发展还有更加重要的任务。如大学发展范式的转型，高等教育体系与国家创新体系以及终身教育体系的融合等。提高高等教育质量是高等教育高质量发展的任务，高等教育高质量发展的关键还在于实现大学发展范式和高等教育发展观的转型，以及建立高质量高等教育体系。此外，高等教育高质量发展还要为通过高等教育发展促进人的发展和经济社会发展创造条件。如果依然基于不合理的高等教育体系，遵循旧的发展范式和发展观，由于受旧的质量观和发展范式的约束，高等教育的质量越高可能还越糟糕。同样，除高质量发展之外，高等教育质量的提高还可以通过其他许多途径来实现，如质量管理或质量保障，并非没有高质量发展就无法提高高等教育质量，更不意味着只要提高了高等教育质量就实现了高等教育高质量发展。高等教育系统内部的质量保障机制对于实现高等教育高质量发展是重要的，但与发展观和发展范式转型相比，与高质量的高等教育体系相比，内部质量保障机制之于高等教育高质量发展的重要性反倒是次要的。
作为政策概念或术语，“高质量发展”最初源于对经济发展阶段的描述，区别于“经济的高速增长”；“高质量发展”既体现为经济发展方式的变化，也意味着经济发展目标的更新。2017年10月，党的十九大报告提出，“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”。为适应经济发展转型，2019年的政府工作报告中强调“要发展更加公平更有质量的教育”。2020年10月，党的十九届五中全会指出，“我国已转向高质量发展阶段”。至此，“高质量发展”不再只关乎经济发展而是成为我国国家和社会发展的战略选择。十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》第一次明确提出“建设高质量教育体系”。2021年3月，第十三届全国人民代表大会第四次会议主席团第二次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》在第十三篇“提升国民素质促进人的全面发展”中以专章的形式，从“推进基本公共教育均等化”“增强职业技术教育适应性”“提高高等教育质量”“建设高素质专业化教师队伍”“深化教育改革”五个方面，对“建设高质量教育体系”进行了详细阐述。随着高质量发展之于经济社会发展重要性的日益突显，与2019年的政府工作报告相比，2020年和2021年的政府工作报告都特别强调教育工作的重点是“发展更加公平更高质量的教育。”
政府工作报告中关于教育工作重点的表述从“有质量”到“高质量”的转变，反映了国家宏观政策话语对于教育政策的影响。随着整个国家向高质量发展阶段转向，教育自然也要转向高质量发展。在“高质量发展”中有两个“关键词”，一个是“发展”，一个是“质量”。“发展”既是“动词”也是“名词”。作动词时，“高质量发展”主要强调发展的性质或方式是“高质量”的；作名词时，“高质量发展”则主要强调发展的结果是“高质量”的。与“发展”相比，“质量”则既可以作形容词，也可以作名词。作为形容词，“质量”是一个整体性的概念。某种意义上，“（有）质量”就意味着“优质”。英语中Quality本身就有“优质的”“高质量的”含义。Quality education指的就是“优质的教育”。因此，从“质量”一词的形容词内涵出发，“有质量”的教育也就是“高质量”的教育。当前从“有质量”到“高质量”的政策话语变迁，一方面反映了政策目标的调整，另一方面也凸显了政策话语对于质量本身的理解发生了改变。理解高质量发展问题的关键是弄清楚质量的含义是什么？是教育的质量还是教育发展的质量？相较而言，“有质量的教育”中的“质量”强调“教育的质量”，即优质的教育，而“高质量发展”中的“质量”强调的是“教育发展的质量”。表面上看，“高质量”似乎比“有质量”对“质量”的要求要更高，但实际上未必如此。由于针对的对象不同、语境不同，“高质量”中的“质量”与“有质量”中的“质量”已经不是同一个概念。“高质量”中的“质量”相当于“水平”，只有水平才容易分高低。“高质量”中的“高”是形容词，“质量”是名词。“有质量”中的“质量”则相当于“优质”，是形容词。在品质的意义上，“质量”就意味着“优质”，是整体性的，要么“有”质量要么“没”质量，没有高低之分。这有点类似于“更好”和“好”的关系。按克里希那穆提的说法：“更好不是好。”“更好是比较的结果。”“高质量”和“质量”的关系也大致如此。
当前作为一种政策话语，高质量发展以一种理想目标为导向，强调了高等教育发展水平或阶段的递进性，对于引领高等教育改革和发展具有积极效应。不过，高质量发展的提出虽可以对过去数量式发展或过分强调高速增长起到纠偏的作用，但其自身的内涵却是模糊的。作为政策话语而非学术话语，“高质量发展”主要是作为数量式发展或高速增长的对立面而提出的。这个关于发展的新概念肩负着落实政府“理想指向型”政策的任务，其自身的学术内涵或学理性偏弱。需要注意的是，伴随着政策话语和学术话语的相互混用，无论在理论上还是在实践中“高质量”很容易沦为一个“万能词”或“标签”，可以添加在任意语境和话语体系中使用。“高质量发展”作为一种新发展观的标识一旦遭到滥用，非常容易沦为一种政策性口号，其对于经济社会发展的象征性意义可能大于实际意义。在政策上将高等教育发展的目标锁定为高质量和最终实现高等教育高质量发展并不完全是一回事。从知道高等教育发展阶段需要转型到成功实现这个转型还有很长的路要走。为避免“高质量发展”内涵的泛化，亟需从理论上明晰“高等教育高质量发展”的内涵。
二、高等教育“自由”发展观的建构
新时代需要新的发展观，无论经济发展还是高等教育发展均是如此。从微观上看，经济发展与高等教育发展不同，但从宏观上看，无论是经济发展还是高等教育发展都是人类社会发展的有机组成部分，二者又如此相似。因此，从哲学的层面或人类社会发展的本质出发，高等教育发展和经济发展可以分享一些共同的发展观。阿马蒂亚•森基于对经济领域以增长为基础的狭隘发展观的反思，聚焦人类的实质的自由的扩展，提出了“以自由看待发展”的新发展观。如他所言：“经济增长本身不能理所当然地被看作是目标。发展必须更加关注使我们生活得更充实和拥有更多的自由。扩展我们有理由珍视的那些自由，不仅能使我们的生活更加丰富和不受局限，而且能使我们成为更加社会化的人、实施我们自己的选择、与我们生活在其中的世界交往并影响它。”阿马蒂亚•森从发展哲学的层面切入，将经济发展视为“扩展人们享有的真实自由的一个过程”，这一见解虽源于他对经济领域中“增长式发展观”的反思，但其作为一种发展观无疑具有普遍意义。“人们在机构和制度组成的世界中生活和行动。我们的机会和前途严重依赖于存在哪些机构和制度以及他们如何运作。机构和制度不仅对我们的自由作出贡献，他们发挥的作用还可以按照他们对我们的自由所作的贡献来进行合理的评价。以自由来看待发展提供了一个对机构和制度进行系统评判的视角。”事实上，与经济发展相比，高等教育发展更应该看作是“扩展人们享有的真实自由的一个过程”。但长期以来，受国家主义和实用主义的影响，整个高等教育系统无论是在促进学生和社会的发展还是在维持自身的发展方面，都更多地持一种工具性或政治论的立场，没有将对人的实质自由的扩展作为发展的目标。具体而言，高等教育领域中对于学生的培养通常以“成才”为目标，在社会服务方面则以促进经济增长或发展为目标，在自身发展方面则致力于争夺“学术锦标”。高等教育实践中有对于自由的考量，如努力争取机构自治权或自主权，往往也是将自由作为一种促进发展的手段而不是目的。换言之，高等教育发展中没有关注到人的实质自由的扩展本身的重要性。以自由看待发展就意味着“必须把人类自由作为发展的至高目的的自身固有的重要性，与各种形式的自由在促进人类自由上的工具性实效性区分开来。”基于此，在高等教育发展中也要合理区分高等教育作为工具的有用性和高等教育自身的重要性；高等教育发展既要促进高等教育功能的发展又要促进高等教育自身的发展。
聚焦于人的发展而不是条件的改善或规模的扩张原本是教育之所以为教育的本质。现代以降，受政治论哲学和实用主义的影响，“教育之于人的发展”的重要性被“教育之于社会发展”的重要性所遮蔽。教育活动中“人的发展”成为实现经济社会发展的一种手段或工具。教育之于人的发展本身固有的重要性被消解。当整个社会或国家都集中注意教育的功能而不是教育本身时，教育发展就进入了一种误区。高等教育发展同样如此。第二次世界大战以后，世界高等教育发展进入黄金时代，其显著标志就是国家加大了对高等教育的投入，很多国家的高等教育纷纷从精英化走向大众化和普及化。这种状况所造成的一个结果就是，高等教育规模的快速增长被当作是发展的成就，而真正的发展或发展的本义被忽视。当然，高等教育高速增长背后并非没有发展，同样发展也不意味着要否定数量上的增长。高等教育中那些可以量化的指标与高等教育发展之间的确具有一定的相关性。如一个国家高等教育的规模可以大致反映高等教育的实力，大学的排名也可以在一定程度上反映大学的办学水平。但那些量化的指标与发展本身绝不能简单等同。高等教育办学条件的改善有利于高等教育发展，高等教育规模的扩大也有利于杰出人才的涌现；但他们之间的联系绝不是必然的，也不具有排他性，而是有限度的，受其他更重要的条件的制约。这个更重要的条件就是高等教育发展过程中“教育本身”是不是得到了发展。办学条件的改善可以为人的发展提供便利，规模的扩大也可以给予更多人接受高等教育的机会，但即便是更多的人在更好的条件下获得了接受高等教育的机会也不意味着更多的人接受了更好的高等教育。从教育条件、教育机会到教育结果的产生还有很大的不确定性；而制约这种不确定性的正是高等教育发展的过程和结果是高质量的还是低质量的。仔细探究可以发现，那些数量上的指标与高等教育发展水平之间的联系并非像想象的那么紧密。二者之间相互矛盾的地方甚至并不比一致的地方少。换言之，实践中那些可量化的指标与高等教育发展之间的关系主要是“事实关系”而非“逻辑关系”。所谓“逻辑关系”意味着“从某个前提就可以推出相同的结论”，而“事实关系”则意味着前提与结论之间不具有必然的对应关系，而是取决于具体的社会情境或制度环境。基于此，如果我们把注意力过分集中于高等教育发展中那些可以量化的指标，并以这些指标的优劣来衡量高等教育发展的水平，极有可能会误导我们对于高等教育发展状况的判断。如当前若以可量化的指标来衡量，我国高等教育发展的很多指标在世界上都名列前茅，还有很多的指标甚至高居世界第一。但无论官方还是学界，只要是客观理性的判断都会承认我国仍然只是高等教育大国而不是强国。那些量化的数据非常容易夸大我国高等教育发展的成就而掩盖我国高等教育系统或体系可能存在的问题。
事实上，高等教育的高质量发展的目标并非只是为了建成高等教育“强国”，更主要的还是“成人”，即通过“高等的教育”扩展受教育者的实质自由，使其具备“可行能力”。按阿马蒂亚•森的说法：“一个人的‘可行能力’（capability）指的是此人有可能实现的、各种可能的功能性活动的组合。可行能力因此是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由。”不过，对高质量发展的强调并不意味对高速增长的否定。从高速增长转向高质量发展反映了高等教育发展的某种阶段性。如果说过去的高速增长是高等教育发展的初级阶段，那么高质量发展就是高等教育发展的高级阶段。如果说在初级阶段高等教育发展所关注的主要是那些可见的数量或规模，那么在高级阶段高等教育发展所关注的将主要是不可见的“人性”，主要包括人的知识、情感和意识，在智育、德育、体育等方面的发展。基于“人性”的考量，高等教育对于人的自由的扩展或“成人”主要包括两个层面，一个是理智的层面，一个是行动的层面。理智层面上的“自由”意味着，通过高等教育人的理性得以发展，对自然和社会有更深入和系统的认知，可以经由高等教育的“启蒙”实现思想的解放。行动层面上的“自由”意味着，接受过高等教育的人，具备与之相应的通识性知识与专业性技能，在工作世界中具有更强的适应力和创造力。当然，理智层面的“自由”与行动层面的“自由”仅仅是概念上的区分，二者在实践中是不可分的。没有理智上自由而行动上不自由的人，也没有行动上自由而理智上不自由的人。“个人自由就其实质而言是一种社会产品，这里存在一种双向关系：①通过社会安排来扩展个人自由；②运用个人自由来不仅改善单个个人的生活，而且使社会安排更为恰当和富有成效。”高等教育发展的理想就是培养理智与行动相互统一的“自由人”。如果以培养自由人为目标来看待高等教育发展，那么高质量高等教育发展就意味着高等教育应致力于扩展人的实质的自由。以接受高等教育者享有的实质自由的扩展来看待高等教育高质量发展，对于我们理解高等教育发展过程以及选择促进高等教育发展的方式和手段都至关重要。具体而言，在发展的过程方面，意味着整个高等教育系统需要彻底贯彻以学习者为中心的理念，并彻底消除各种限制学生自由发展的制度性障碍。而在发展的方式和手段方面，意味着需要更加客观理性地看待量化评估结果与高等教育发展质量之间的相关性和不相关性。
高等教育的发展，尤其是高质量发展，虽然并非完全与那些量化评估结果无关，但它在内容和范围上无疑都更加广泛。“在评价发展时聚焦于自由，并不意味着存在一个惟一的而且精确的关于发展的‘标准’，并且按此标准总是可以对各种不同的发展经验进行比较和排序。……以自由看待发展思想的目的，并不是要对所有的状态——或者所有可能的情况——进行比较得到‘全局排序’，而是要引起对发展过程的那些重要方面的注意，其中的每一个方面都值得注意。”量化评估最大的问题就是人为地把那些不可量化的信息排除在了评价的范围之外。由于对信息的筛选不是以评价的需要作为标准而是以可不可以量化作为标准，从而导致评价结果对于可量化的信息过度敏感，而对于那些不可量化的信息过度不敏感。当前，无论关于高等教育质量的评估还是关于高等教育发展的评估均受制于量化指标的束缚。那些基于可量化的指标的评估在高等教育高速增长阶段或许不失为一种有效的方法，但在高质量发展阶段如果仍然企图通过量化评估来促进或引领高等教育发展有可能会误入歧途。为实现高质量发展，在评价层面上“需要有一个足够宽广的发展观，从而使评价性检视聚焦于真正有实质意义的事物，特别是避免忽略极其重要的议题。”很多时候高等教育中那些不能或不宜量化的部分对于我们评判高等教育发展的质量甚至更加重要。当然，这也并不意味着那些量化的指标对于高等教育发展不重要，而是说高质量发展要“超越”这些指标，更加关注高等教育发展过程中“教育自身”是不是得到了发展，即那些接受高等教育者的知识、情感与意志在智育、德育、体育等方面是不是得到了充分发展，在从“必然王国”到“自由王国”的理智之路上以及在作为公民参与社会行动时，他们是不是变得更加自由，他们个人的发展与经济社会的发展之间是不是更加融洽，更加具有可持续性。
最后，对于高等教育发展而言，与作为目的相比，自由本身作为条件或手段并非不重要。“19世纪是关于经济自由的世纪。20世纪是关于政治自由的世纪。现在的21世纪是关于个人自由的世纪，个体会自己决定美好的有品德的生活是什么含义。”只是需要注意的是，自由作为手段的重要性不能与通过高等教育发展以扩展人的实质的自由相抵触。换言之，无论作为手段还是目的，人的自由的扩展都非常重要，但自由作为目的是根本性的。过去是这样，现在是这样，将来更是这样。“后工业经济里知识被赋予的新的重要性为选择话语增加了权重。知识、思想和创造力不仅在工作上，也在生活里让我们获得更多自主权。如果知识、思想、创新和创造力是我们私人生活中的重要特征，他们便无法长时间与公共生活隔离。随着公众对威权的尊崇的衰退，知识顺势崛起，它扎根于富足生活，借着个性化和多样化的东风，为选择的文化带来了肥沃的滋生土壤。”基于自由本身固有的重要性，无论在处理高等教育与人的发展的关系还是对待高等教育与社会发展的关系，抑或反思高等教育自身的发展都需要“以自由看待发展”。那些为促进高等教育发展而争取的程序性的自由，只有通过高等教育过程转化为人们实际享有的实质的自由，高等教育才算实现了真正的发展或高质量发展。高等教育发展中其他重要价值的形成需要以自由的扩展为前提。如果说过去和现在高等教育的发展都主要是为了经济社会的发展，那么未来高等教育发展的目的将超越经济社会发展，通过扩展人的实质的自由，直接服务于人类对于美好生活的渴望。当前高等教育实践中还存在诸多限制人的自由的因素，由于发展的目标存在错置，很多时候所谓改革不但不是在消除那些限制人的实质自由的因素，反倒是在增加这些因素。“如果发展所要促进的就是自由，那么就有很强的理由来集中注意这一主导性目的，而不是某些特定的手段，或某些特别选中的工具。从扩展实质性自由的角度来看待发展，就应该把注意力集中到那些目标——正是他们才使发展变得重要——而不仅仅是某些在发展过程中发挥显著作用的手段。”对于人类社会抑或对于人类美好生活的创造而言，无论在哪个领域，如果没有主体的自由就谈不上发展；如果发展不以自由为主导性目的，也会损害发展的价值；同样的，如果没有实质的发展也就没有真正的自由。作为手段，自由外在于发展；作为目的，自由本身又是发展的组成部分。“发展的过程就是扩展人类自由的过程。”发展与自由具有广泛的一致性。“自由不仅是发展的首要目的，也是发展的主要手段。”基于此，高等教育的高质量发展需要以扩展人的实质的自由为目的，人的实质的自由的扩展也需要以促进高等教育的高质量发展为目的。
三、如何实现高等教育高质量发展
高等教育是一个复杂的存在，且受多种因素的影响。与提高高等教育质量相比，高等教育高质量发展更加复杂，高等教育高质量发展不只关注提高高等教育质量，还要充分考虑高等教育的发展观、价值观、大学发展范式以及高等教育体系等因素，需要更加综合的视角。与质量相比，高等教育的高质量发展无法用某个“最终成果”或“指标”来衡量而必须看“综合成果”。对于高等教育发展而言，成果和影响因素的“综合性”绝不是正确的废话而是高质量发展的根本特征。阿罗“不可能定理”表明：“什么是可能的、什么是不可能的，关键取决于在进行社会决策时实际采用哪些信息。通过扩大信息基础，就有可能得到社会和经济评价的连贯的和一致的决策标准。”无论高等教育还是经济社会的高质量发展都是一个巨大的实践难题，绝不存在“终南捷径”。鉴于高质量发展的复杂性以及人的有限理性，没有哪个单一指标可以揭示高等教育高质量发展的“秘密”。“我们需要的是，一种综合的、多方面的思路，其目标是促进不同方面同步的进展，包括相互支持的不同机构和制度。”高等教育高质量发展需要所有利益相关者的共同努力，需要所有高等教育机构保持创新和创业精神，更需要对所有与高等教育发展相关的因素保持敏感，让“问题带动了讨论，而不是讨论带动了问题。”
与提高高等教育质量不同，高等教育高质量发展是一个新问题。高质量发展是为了高质量的高等教育而不只是高等教育质量。“高质量的高等教育”强调高等教育活动的整体性，指向高等教育的理想，“高等教育质量”只是衡量高等教育活动优劣的一个维度，质量高低取决于质量标准或参照系。作为高等教育高质量发展的终极目标，高质量的高等教育不可能有具体的可量化或不可量化的评价标准，它反映的是高等教育的理想和追求。就好比生活质量可以测量，但对于什么是美好生活则无法测量，只能依靠主体的体验和感知。我们不能为了评估的需要或激励的考量而强行制定一些与绩效相关的可操作的量化指标。评估之于高等教育发展大多是策略性的或工具性的，而高等教育高质量发展的价值基础则是根本性的。以自由看待发展，在高质量发展阶段一定要淡化评估作为一种策略的重要性，将更多的注意力转向作为价值基础的高等教育本身——“人性”的培养，探究其发展的本质和规律。评估的结果或排名只有工具性意义或只有在工具性意义上才有重要性。相比之下，在新的情境下，对高等教育自身及其发展的本质与规律的反思和澄清具有奠基意义。我们不能只是关注发展与指标之间的统计关系，而必须进一步考察高等教育发展与哪些影响因素有因果性或逻辑性的关系，必须关注高等教育发展对于受教育者的实质自由的扩展及对其可行能力的影响。
当然，基于规模和效率的量化评估并非完全没有价值，而是需要注意手段和目的的关系。对于高等教育发展而言，当量化评估的结果被赋予固有价值，并成为高等教育发展的重要目标时，就容易造成对高等教育发展内在秩序的扭曲。“它的世界全是事实，没有意义。在唯事实是问的实在论大行其道的时代里，我们会发现，人们刻意在自己身上培育这种畜生心灵，……认为分析结果比他的内在体验更真实。”与量化评估相比，聚焦于高等教育发展的本质与规律对于防止激励机制的扭曲有明显优势。对于高等教育高质量发展而言，量化评估的错误不在于技术或方法的层面，而在于价值选择的层面。关于高等教育高质量发展真正重要的不是评估，更不是量化评估，而是澄清并转变高等教育的发展观以及大学的发展范式，并建立高质量的高等教育体系。对于高质量发展而言，正确的方向远比那些量化评估的数据更加重要。
当前由于综合评估的困难，如何判断关于高等教育高质量发展的政策是否得到落实成为一个严峻的挑战。为了政策的可操作性，高等教育高质量发展很容易被“简化”为提高高等教育质量，而发展的问题一旦转化为质量的问题，高质量教育发展很容易被提高教育质量所替代，结果量化评估的路径依赖将会重现。米兰•昆德拉在《小说的艺术》中说，在现代思想中，“简化”就像蛀虫一般，吞噬着人类的精神生活：“伴随着地球历史的一体化过程的是一种令人晕眩的简化过程。……人的生活被简化为他的社会职责；一个民族的历史被简化为几个事件，而这几个事件又被简化为具有明显倾向性的阐释；社会生活被简化为政治斗争，而政治斗争被简化为地球上仅有的两个超级大国之间的对立。人类处于一个真正的简化的漩涡之中，其中，胡塞尔所说的‘生活世界’彻底地黯淡了，存在最终落入遗忘之中。”如前所述，高等教育质量只是高等教育发展的一个子目标，“高质量的高等教育”才是高等教育高质量发展的最终目的。作为一种理想状态，“高质量的高等教育”是高等教育发展的综合成果，而不只是高的高等教育质量。但由于综合性的成果难以评判和相互比较，政策实践中诸多利益相关者很容易选定某些可量化的指标作为决策依据。稍后，那些作为决策依据的指标又会迅速传递到高等教育实践中成为影响高等教育发展的指挥棒。高质量发展原本是为了超越由量化评估所主导的高速增长，结果却有可能再次陷入量化评估的窠臼。究其根本，政策实践没有直面高等教育高质量发展的复杂性，没有有效区分提高高等教育质量与高等教育高质量发展的边界，而是企图将复杂问题简单化。1968年，肯尼迪在谈到国民生产总值时曾指出：“它既不能测量我们的头脑，也不能测量我们的勇气；既不能测量我们的智慧，也不能测量我们的学问；既不能测量我们的热情，也不能测量我们对国家的热爱。简而言之，它什么都能测量，就是不能测量使生活有价值的事物。”高等教育发展中的那些量化评估同样如此。
长期以来，受经济学的影响，评价发展的一个重要方法就是投入-产出模型。基于此，高等教育发展也经常被简化为经济生产功能的投入-产出系统。在投入-产出模型下，“高等教育已经成为教育组织生产的一种可量化的产品，实现投入最小化和产出最大化。这种新的社会思潮的共同结果是，大学必须应对预算削减、新的筹资机制、教师减员、研究的企业化和军事化以及课程重构的挑战，从而实现与劳动力市场培训需求的一致性。伴随这些条件的是测评和监控制度，与质量保障需求、绩效管理实践和国际基准活动相联系。”具体而言，高等教育发展就是看对高等教育的投入与高等教育最终对社会的贡献是否匹配。事实上，由于高等教育发展带有“公共性”和“共益性”，其投入与产出很难精确衡量。加之，高等教育发展自身还有其阶段性和特殊性，基于最终结果的简单的投入-产出分析未必能够评价高等教育发展的质量是高还是低。鉴于此，从高等教育的基本关系入手，将注意力转向高等教育中人的发展以及高等教育在发展过程中与经济社会的发展是否能够保持有效的互动或许更容易评价或判断高等教育发展是不是高质量的。如两个国家的高等教育系统，可以按照相同的学科专业培养相同数量和层次的人才，甚至于这些人才在各自国家的收入水平也大致相当，但这里仍然可能存在一个重要的区别，即这些人本身是否得到了充分的教育或发展，是否能在实际工作中持续拥有创造性、创新能力和创业精神。如果一个国家的高等教育系统只是培养了大量学历和学位意义上的高层次专业人才，而这些专业人才并没有因为受过高等教育而拥有与之相应的创造性、创新能力和创业精神，那么无论这个国家的高等教育规模有多大、办学条件有多好、学科和大学排名有多高，其高等教育发展都是低质量的。反之，如果一个国家的高等教育系统培养出的人普遍拥有与其学历和学位相匹配的创造性、创新能力和创业精神，那么这个国家的高等教育发展则可谓是高质量的。由此可见，对于高等教育发展质量的判断需要更加宽广的综合的视角，既需要关注高等教育发展对于“物的再生产”的贡献，更要关注高等教育发展对于“人的再生产”的贡献。高等教育高质量发展应是均衡的充分的，应致力于满足人民日益增长的对于美好生活的需要。“对我们人类来说最重要的问题：什么是美好的生活？以及，我们的生活为什么不美好？”以自由看待发展，高等教育高质量发展的目标就是为了“高质量的高等教育”，而“高质量的高等教育”的最终目标则是为了人类美好的生活。
最后需要说明的是，作为后发外生型国家，政府主导、政策驱动是我国高等教育发展的主要路径。在此路径下，受经济建设经验的影响，重点建设原本是我国在资源有限条件下加快高等教育发展的一种权宜之计，但受到制度环境以及路径依赖的影响，重点建设政策逐渐制度化，成为我国高等教育发展的长期战略。实践证明，政府主导、政策驱动、重点建设在我国高等教育从精英化向大众化和普及化转型以及建设世界一流大学和一流学科过程中起到了至关重要的作用。但在高质量发展的新阶段，那些高速增长阶段的经验是否依然有效需要慎重思考。具体而言，我们需要思考，重点建设政策在高质量发展阶段是否依然可行？不实行重点建设是否就无法实现高质量发展？在高质量发展阶段，重点建设在取得成效的同时是否会导致严重的副作用？现有证据表明，以绩效为杠杆，政府的政策扶持和重点建设的确促进了高等教育的高速增长，但重点建设在取得巨大成效的同时也对整个高等教育体系造成了诸多副作用。实践中重点建设带来的身份固化会导致高等教育体系中重点建设院校与非重点建设院校、重点建设学科与非重点建设的制度性区隔，从而引发院校间与学科间的不公平竞争，不利于不同类型、不同层次高校间的分工与合作。以自由看待发展，高质量的高等教育体系与重点建设的思路是矛盾的。高等教育高质量发展要取得更广泛的成就需要建设高质量的高等教育体系而不是重点建设某些院校或学科。从长远来看，高质量发展需要政府转变高等教育发展的思路，逐渐淡化政策性的重点建设，以生态系统的多样性为参照，通过法治化和制度化的手段，逐渐消除高等教育系统内部的条块分割和身份固化，推动高等教育机构间的良性竞争与有效合作，推进高质量高等教育体系的形成。高质量的高等教育体系不可能是被动接受某些精心设计的发展计划的结果，而只能是不同类型、不同层次的高等教育机构彼此之间经由自主选择，既分工合作，又相互竞争、相互适应的结果。政府通过加大资金投入对某些高校或学科的重点建设的确可以对提高高等教育能力起到支持性的作用，但无论如何政府不可能直接提供高质量的高等教育，更无法人为设计出高质量的高等教育体系以及高质量的发展范式。高等教育高质量发展的主体必须是，也只能是各种类型和层次的高等教育机构。基于此，只有坚持“自由”发展观，以人为本，并将各种类型和层次的高等教育机构放在舞台中央，赋予他们充分的改革和办学自主权，才有可能实现高等教育高质量发展。
作者简介：王建华，南京师范大学教育科学学院/立德树人协同创新中心教授
（《中国高教研究》）
努力探索高等教育的“中国经验”
1.对我国高等教育“跟跑”的反思
承认我国高等教育在过去相当长的历史时期是处在“跟跑”阶段，即“模仿”西方国家的高等教育前行，这是一种理性自省，比较符合历史事实。我国近代高等教育产生以来，将其称之为“舶来品”是学界的共识。但我们“舶来”的是什么？在“舶来”的过程中有何经验教训？可以说学界对高等教育“舶来”现象的反思一直很不够。应该说，我国高等教育走“舶来”之路大约半个世纪，是特定时期和特定条件下的“捷径”，是“后发国家”高等教育起步和发展的“必经之路”，但如何摆脱路径依赖的历史惯性，在“舶来”的基础上改造和创新，尽快走出自己的路，是未来实现“领跑”需要面对的现实重大问题。
从时间维度来看，我国高等教育的“跟跑”过程大致可分为三个阶段：第一阶段“跟跑”的是欧美高等教育模式，时间从我国近代第一所大学的产生到1949年；第二个阶段“跟跑”的是苏联高等教育模式，时间从新中国成立后的1950年到1966年；第三个阶段“跟跑”的是欧美高等教育模式，时间从改革开放的1978年至今。前两个阶段“跟跑”的足迹十分明显，第三个阶段则相对复杂，既延续了“跟跑”的惯性，也可以找到“并跑”的特征，还出现了“领跑”的苗头。
从大学传统和基因维度来看，1949年之前，我国高校依据办学主体大致可分为四种类型：其一为民族实业家创办的大学，如张伯苓创办的南开大学、陈嘉庚创办的厦门大学等；其二为国民政府及地方军阀创办的大学，如武汉大学、中山大学等，其办学的组织架构和人才培养模式均模仿西方大学；其三为西方宗教组织创办的教会大学，如燕京大学、辅仁大学等，这些教会大学自然是典型的西方大学模式；其四为中国共产党在根据地创办的“红色大学”，如抗日军政大学等，虽然这些“红色大学”成立时间较晚，且数量不多，还不具备严格意义上的大学属性，但在我国近代高等教育史上有其“特殊”地位。
从“跟跑”的目标来看，上述四类高校除了根据地的“红色大学”，其余主要是“模仿”欧美和苏联大学模式。如在第一个阶段，当时大学内部的基本制度和组织架构，几乎都是“校-院-系”的组织架构，人才培养几乎都是“主修和辅修”模式。而到了第二个阶段，即20世纪50年代初转向全面学习苏联，上述情况发生了重大改变，国家统一办学，普遍开始实行“校-系-教研室”的组织架构，人才培养全面实施“专业教育”等。到了第三个阶段，“跟跑”的方向发生了变化，从“跟跑”苏联转向欧美，且借助经济的高速发展，推高了高等教育的自信心，出现了“并跑”的势头，但总体而言，依旧没有摆脱“跟跑”的惯性。虽然前两个阶段都属于典型的“跟跑”，但跟随的目标截然不同。
从“跟跑”产生的影响来看，前两个阶段对改革开放后高等教育产生的影响截然不同。第一个阶段的欧美大学模式持续了50年左右，到了第二个阶段已荡然无存，故对第二阶段几乎没有产生任何影响。虽然第二个阶段只有17年，但产生的影响极为“深远”，今天高等教育的主要活动依旧可以看到第二个阶段的痕迹。究其原因就是第三个阶段的大学管理者，几乎都是第二个阶段的大学毕业生，对第二个阶段的办学模式有“基因”和“血缘”上的认同感。
从动因来看，三个阶段的“跟跑”有各自不同的动因。第一个阶段对欧美大学的模仿，是基于后发国家普遍存在的“被动模仿”，即本土书院转近代大学的“断裂”，彼时国内高等教育资源匮乏，使得我国近代第一批大学几乎都是以西方大学为“蓝本”；由于本土人才缺乏，教师队伍主要是以欧美学成归来的学者为主。今日回溯那些具有百年历史的大学，就会发现这个“独特”现象。第二个阶段对苏联的“跟跑”，是基于计划经济体制建立的“自上而下”的模仿，与其说是“模仿”，不如说是“照搬”，且是完全、彻底的“照搬”。第三个阶段是“重拾”对欧美大学的模仿，即基于市场经济体制的确立，自发的“自下而上”的模仿。之所以界定为自发的“自下而上”，是因为改革开放后在国家宏观管理层面，从来没有提出学习欧美大学模式，而是部分院校的“自我觉醒”和“自我探索”，具有“摸着石头过河”的尝试性质。
纵观世界大学发展史，后发国家高等教育起步之初，“跟跑”是一个普遍现象。“跟跑”是学习、是借鉴、是“走捷径”的过程，也为后来可能出现的“并跑”和“领跑”积攒能量。从这个角度看，我国高等教育几十年的“跟跑”实属正常，且尝试了西方主要国家不同的高等教育“赛道”，包括美国、法国、苏联、英国等，有的“跟跑”时间较长，有的“跟跑”时间较短；既有理性的，也有感性的；既有历史的，也有当下的；既有成功的，也有失败的。但总体而言，也许由于频繁的更换“赛道”，以及跟跑者持有的追赶心态，忽略了国情与文化的差异，都没有完全实现“本土化”改造，似乎都没有在我国扎根。
2.对我国高等教育与西方“并跑”的反思
改革开放后，我国高等教育进入了40年的高速发展期，这是我国近代高等教育产生以来的“黄金期”。最显著的成就是快速实现了高等教育大众化，成为了高等教育大国；大学“硬件”发生了明显改观，教育技术发展迅速；越来越多的大学开始在国际舞台上发声，国际化几乎成为每一所大学的基本诉求。正是基于各种“崛起”现象，在我国才有了高等教育已经与西方“并跑”的判断。
但不得不说，经济的成功造成了我国高教界对“并跑”的期待和判断。因为对我国高等教育与西方已经达到“并跑”的判断，主要还是基于各种发展规模的判断，即基于“量”的判断，以及部分“硬件指标”的考量。1998年我国启动高等教育扩招，高等教育的最大变化就是“量”的扩张。伴随着我国经济高速发展对高级专门人才的旺盛需求，政府不断加大高等教育投入，从而推动高等教育从精英阶段走向大众化阶段，乃至普及化阶段，尤其是基于“集中力量办大事”的原则，我国先后启动的“211工程”“985工程”和“双一流建设”等战略，拉升了我国高等教育在世界的影响力，取得的成绩也是有目共睹。但需要承认，以“量”的扩张作为判断“并跑”的依据，目前还难以服众，因为高等教育的“质”是核心。在“质”的提升方面，我国有了可喜进展，但还是局部现象，作为整体的高等教育，并没有形成与西方在“质”上的“并跑”，尤其是当前的许多“并跑”现象，还是在欧美高等教育的轨道里。
如从“量”的角度来看，“跟跑”取得的“成就”值得反思。按照马丁·特罗的高等教育大众化理论，高等教育毛入学率大于50%为高等教育普及化阶段。殊不知，1972年美国进入高等教育普及化的时候只有2.1亿人口，依据2.1亿人口的大众化发展指标考量14亿人口的中国，显然不合适，至少在现阶段看来不合适。特罗的大众化理论的出发点是正确的，思维方式有其合理性，但“划分标准”对我国来讲不够科学，因为我国是一个人口大国，美国人口样本与我国人口差异巨大，尤其在适龄青年入学人数、经济发展、社会福利体系覆盖等方面也与我国不同。正是由于理论产生条件的不同、发展水平的不同，盲目“膜拜”西方大众化“划分标准”，必然会出现“水土不服”。
西方高等教育经验在我国遇到的“水土不服”，大致存在三种情况：第一，我国学习和借鉴的“西方经验”，并非是同一发展水平和阶段上的经验，我国与西方在很多问题上有很大的“时间差”。第二，我们引进和借鉴的“西方经验”，往往是大学发展中的一个片段、一个截点，大多是“横断面”的经验，缺乏思想和价值观念的根基。第三，也许是我们学习和借鉴的不够“彻底”，尤其是操之过急的心态，往往导致欲速不达，学成了“四不像”，如学分制、学院制和本科生院等。殊不知，不同国家的高等教育具有各自的阶段性特点，这就决定了他们的适用范围。因此，我们会发现，我国高等教育的“并跑”过程，往往伴随着一些预想不到的问题。如推进高等教育大众化进程中，毕业生就业难以及人才培养质量下滑等新问题，在本质上反映了西方经验对大众化教育阶段的中国往往不灵。
在高等教育数量规模问题得到解决后，就为我们解决“有质量的发展”问题提供了思考的时间，即为如何在质量上与西方发达国家的“并跑”问题。实际上，当前是否承认达到了与西方“并跑”阶段，并不是十分重要，即使在承认“并跑”的前提下，我们依然会感受到“节奏”的不同，乃至隐隐阵痛。其原因就是“西方经验”没有成为我国前车之鉴或“本土经验”。
究竟“西方经验”怎样才可以有效指导“中国实践”？需要厘清两个基本问题：一是“西方经验”成为“中国实践”的可能性；二是检验“西方经验”在中国的实践应该用什么标准？严格说来，目前对“并跑”的判断，在我国并没有达成共识，存在有两种声音，其根源就在于评判标准。高等教育评价标准十分复杂，究竟是基于量化标准还是主观判断？大家都较认可的标准是：解决了本国的发展问题，同时在国际上有显示度，并能够吸引他国学习模仿，就是好的评价标准。
进入21世纪以来，我国大学评价的许多方法和标准来自西方，且以美国为主，在我国似乎已经习惯了采用西方评价标准。一个显见的事实是：西方评价标准对“中国特色”的高等教育实践是否具有强大的解释力？显然是一个问题。
任何一个国家，在吸收和借鉴 “外来经验”的过程中，都需要把“外来经验”融进本土办学实践。我国高等教育现代化的目标是构建具有“中国特色”的价值体系、制度体系等，这些体系与国情有着千丝万缕的联系，它包括与整个社会系统尤其是政治经济体系的有效匹配。以西方标准和要求来评价“本土实践”，自然无法真实反映出“西方经验”对我国的适切程度。因此，检验“中国实践”的成败不能完全照搬西方标准，而只能以本土的实践结果作为判断标准和依据。讨论中国高等教育现代化和实现“领跑”，前提就是解决中国高等教育现代化的评价体系，这是问题的关键所在。不难发现，当我们用“西方标准”衡量“中国实践”时，即使在那些已经明明达到与西方“并跑”的指标时，中国还是显得落后。如果我们在摆脱“跟跑”而与西方“并跑”的过程中，不加注意这一点，“西方经验和标准”就会侵蚀我国高等教育实现“领跑”的自信乃至变形走样。
3.对我国高等教育实现“领跑”的前瞻
高等教育实现“领跑”，其实是要开辟新的高等教育发展“赛道”，这是许多后发型国家高等教育的成功之路。世界高等教育中心的转移，就是开辟新赛道的过程。德国高等教育对英法两国的超越在于“科学研究职能”，美国高等教育对德国的超越在于“社会服务职能”，中国高等教育要“领跑”世界，应该开辟什么赛道？在1998年首次召开的世界高等教育大会上，联合国教科文组织提出了高等教育三大危机：道德危机、质量危机、财政危机“。基于这个视角，习近平总书记提出的“立德树人”是条路径，因为它既符合中国特色社会主义的要求，也是治理当下世界高等教育发展缺陷的良方，更是构建人类命运共同体的核心。
对我国来讲，我们不缺“西方经验”，缺的是对“西方经验”的改造和“本土化”升级。具体来说，一是缺乏对生成西方经验的具体条件进行分析，二是缺乏对本国国情的准确把握，即如何把基于西方实践的成功经验与我国实际相结合。我们往往忽略社会发展阶段的差异和具体实施条件的成熟度，习惯于将西方国家的做法和经验等同于一般性规律，没有意识到这只不过是高等教育发展的一种模式或途径。
“领跑”，一是实力，二是有一套可供学习借鉴的理论体系。“领跑”是在“并跑”竞争中实现的，是在自主探索基础上实现的。实现“领跑”，我国高等教育需要思考如下几个问题：第一，必须具备哪些基础和前提条件？第二，哪些中国实践可以成为“中国经验”？第三，哪些中国经验能够转化为“国际经验”？第四，“中国经验”应该是何种意义上的经验？这是我国高等教育实现“领跑”需要回答的问题。总体来看，可以归纳为如下：其一，国家发展战略驱动，以高等教育支撑经济发展；其二，集中力量办大事，以各种“牵引”项目推进；其三，以国家意志推动转型，从外延发展转向内涵建设，从规模扩张到质量提升，以及大学定位转型，人才培养转型等。总之，我国的经验是一个大国尤其是人口大国的高等教育经验，是以中华文化为根基的经验，是基于高等教育发展阶段性和特殊性的经验。
需要注意的是，长期跟跑形成的“西方经验”正在以某种方式束缚我们的思维方式，使得我们在创造“中国经验”时有了双重焦虑：一方面，担忧我国的高等教育是否能够融入并接轨西方发达国家的高等教育现代化标准；另一方面，又在担心我国的高等教育现代化变得越来越不像自己。其实，我们应该坚信：我国高等教育探索的“本土经验”本身就是“国际经验”的一部分。当以西方标准来评价时，才会失去自我；当能够突破这一桎梏时，才能真正实现“领跑”。需要承认，当前我们总结的“中国经验”大多还是基于“主观价值”的经验，还缺乏深刻的学理依据，还没有形成基于大数据和科学论证的经验， 还无法在更高层次上归纳出“普适性”的经验。
我们还需坚信：“中国经验”一定是一个本土化与国际化相互交织融合的经验。21世纪是一个全球化、信息化、网络化快速推进的时代，我国同世界的联系变得日益紧密且重要，以人类命运共同体引领高等教育现代化，以构建利益共同体来深化各国高等教育发展已经成为共识，这直接促进了我国高等教育的结构、布局、规模乃至发展理念等与外部世界进行着积极地交流与互动，其中既有对“西方经验”的移植、模仿、借鉴，也有自身主动适应、转型、创造的行动。
如前所述，我国高等教育走到今天，缺的不是“西方经验”，而是“中国经验”，最缺的就是扎根中国大地办学的经验。让“中国实践”成为具有本土特色的经验，就要超越西方“舶来品”的经验。我们应该清醒地认识到：我国高等教育发展的时空场域与西方国家有着极大的差异，西方经验是基于生产力水平高的经验，而我国的经验是在生产力水平不高、各地区发展水平不平衡基础上形成的。我国经济社会发展的阶段性和高等教育改革的复杂性决定了中国经验的独特性，这种独特性又与中国特色社会主义现代化的前进目标有着内在联系。如果我们能够将其归纳和提炼为普遍性的理论或规律，一定能为高等教育现代化范式的多元建构贡献独特的中国经验。
从学理层面来看，任何一个国家的高等教育经验都属于“地方性真理”。西方国家概括出了他们的高等教育地方性真理，我们也可以总结中国高等教育百余年来的地方性真理，任何一个地方性真理都具备成为国际真理的可能，中国也不例外。现在中国高等教育实践已经积累了许多可以成为地方性真理的案例，如中西部高等教育振兴计划、对口支援计划，这些尝试都具有成为“中国真理”乃至“国际经验”的可能性。再如，“立德树人”也具有地方性真理的价值。
当然，这种地方性真理要成为“国际性真理”还需要一个过程和时间。我们需要把有中国特色的地方性真理坚持下去，并采取有效途径把这个地方性真理辐射到国际上去，即“讲好中国故事”，而不是仅仅用一个概念说明地方性真理的价值。可以发现，从个案的实践到地方性经验到国家经验再到国际经验，高等教育经验处于一个层层递进和动态变化的状态之中。同样，一个“地方性真理”要成为“国际性真理”也是如此。“地方性真理”之所以带有“地方性”特征，是因为它与特定区域和特定文化有着直接联系，与某个或某些大学的具体办学实践相关。只有当“地方性真理”能够用来解释和指导不同国家的不同大学办学实践时，它才具有成为“国际性真理”的可能性。但应该注意的是，这里说的不同国家不同大学，不是指的所有国家所有大学，即便是欧美一流大学的经验，也不是放之四海而皆准，只是具有相对普遍的借鉴意义，它也只是一种道路、一种模式。
就像我们的大班教学，普遍存在不同类型、层次的高校中。作为一种与大多数西方发达国家“小班教学”截然不同的教学模式，大班教学无疑是适应我国国情的，也是相当成功的。从根本上而言，大班教学是一个人口大国在高等教育大众化发展阶段中的一种“即时经验”，也很可能成为一些国家高等教育大众化或普及化过程中的“国际经验”，关键是这种大班教学确实行之有效。因此，对于初露苗头的“中国经验”，既需要坚守与自信，也需要进行批判和反思。
4.结语
说到底，一个“后发型”国家的高等教育要想实现“领跑”，就是总结“弯道超车”的经验。从根本上讲，任何一个国家或地区的高等教育经验本身就是国际经验的一部分。让中国经验成为“国际经验”的关键一环在于：高等教育现代化的“中国经验”必须要形成具有中国特色的理论体系，这意味着高等教育现代化的“中国经验”不能脱离中国特色社会主义事业建设的道路，不能忽视我国自身所积累的宝贵教训，中国经验应该是基于自身政治、经济和文化传统的经验。所以，首先要坚持以“中国特色”来总结中国经验。应始终坚持从我国高等教育的实际出发，坚定中国立场，主动积极地将中国的理论、精神、思想融入学术话语体系内容中，增强我国高等教育研究的国际学术话语权。其次，要坚持以“国际视野”来总结和创新中国经验，这才是真正的中国特色。深入了解和研判世界高等教育发展形势，多方位与其他国家/地区进行交流与合作，把握我国高等教育现代化发展中的概念范畴、本质内涵、主要特征与核心规律，在学习和比较中归纳和升华属于自身发展的经验，用“世界语言”讲好“中国经验”，让“中国经验”以新的姿态成为“国际经验”。第三，我们还需要有足够的危机意识，世界高等教育从来没有停止探索的脚步，美国高等教育在很多方面已经领先世界，一流大学云集，但是，我们总是能够听到它创新的消息，如哈佛大学的通识教育改革等。当中国高等教育在前行的时候，没有哪一个国家在原地踏步。所以，不仅中国“领跑”越来越难，连“并跑”都时刻面临新的挑战，一旦止步不前，甚至有可能重回“跟跑”的境地。
习近平总书记2016年12月在全国高校思想政治工作会议上明确指出，我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。我们要扎根中国、融通外国，立足时代、面向未来，坚定不移走自己的路。习近平总书记的讲话，为我国高等教育实现“领跑”指出了方向。2019年2月，我国政府颁布《中国教育现代化2035》，再经过15年的努力，要总体实现教育现代化，迈入教育强国行列。因此，基于中国大地自身的实际，才是应有的选择。我们不能忘记中国社会发展的阶段性和特殊性，不能忘记中国高等教育的发展阶段性和特殊性。实践告诉我们：“领跑”是客观结果而不是主观目的，当“中国经验”有了追随者，我们自然成为了“领跑者”，我们现在要做的，就是不断创新、积累、总结“中国经验”，这个过程越扎实有效，成为领跑的那一天将来得越早。
从某种意义上说，跟跑与并跑时，我们需要“接轨”，需要“求同”；而现在，我们需要适当“脱轨”，需要“求异”。否则，中国高等教育永远走不出自己的道路，即使不是与西方经验“亦步亦趋”，最多也只是在某些方面的“并驾齐驱”。构建中国高等教育的标准，铺设中国高等教育自己的轨道，并不断超越自己，止于至善，才是“领跑”的真正目的。因为，成为中国高等教育强国，不是为了“炫耀”中国的实力，而是为了真正实现中国梦，实现中华民族的伟大复兴。
作者简介：邬大光，兰州大学高等教育研究院教授；厦门大学教育研究院教授；中国高等教育学会第四届学术委员会副主任
（《中国高教研究》）
何以提升大学治理效能——
基于4所世界一流研究型大学治理关键要素的比较
一、问题的提出
自2015年以来，我国政府将“国家治理体系和治理能力现代化”作为全面深化改革的总目标之后，关于大学治理的理论建构、现代大学制度建设的探讨不断深化。进入新时代，迫切需要通过大学治理能力的提升和治理体系的完善，不断提升大学治理效能。“大学制度如何通过体制机制建设转化为治理体系，并使得制度优势转化为治理效能？”李立国指出大学治理的制度逻辑关键在于“大学之制”与“大学之治”的融通，并基于对“治理与制度”作用关系的阐释，提出了完善大学治理体系和强化其治理能力的制度基础，并指出制度供给和治理能力并非总会是好的组合，实践中会遇到多种困境。那么，进一步衍生的问题则是：在大学治理体系的完善中，何种制度建设有益于提升其治理效能？治理效能好的大学治理制度建设包括哪些关键的治理要素？以上问题促使笔者尝试对大学治理的相关理论和已有研究成果进行回溯，并期望能够从实践探索中获取大学治理的真知。
回溯大学治理的原点，张应强指出大学由于其特殊的组织特性和文化特性——作为社会的学术和文化组织，其治理从本质上就异于企业治理、政府治理等概念。研究型大学学术积淀深厚，学术组织特征鲜明，亦因发展过程中需要不断应对社会需求而衍生出多种功能，致使大学的组织结构复杂、权力体系错综交织，在大学决策时需要兼顾其“保守性与先锋性的两重性”和“权力的二元性”等组织特性，大学治理凸显了复杂的矛盾。从另一角度思考，大学组织体系也确实体现了它是以权力为基础的组织机构设置、职能布局和权力配置。
对于“大学治理”的研究起源于西方学术界，较早研究大学治理的专著是美国学者科尔森的《大学与学院的治理》；1973年，卡耐基高等教育委员会将大学治理定义为“作决策的结构和过程，从而区别于行政和管理”；亦有研究者对比管理的概念，指出大学治理就是大学的组织、经营和管理方式。考虑到大学治理的复杂性和自身特征，美国著名学者伯恩鲍姆将大学体系细化为两部分，指出大学治理就是“平衡两种不同的但都具有合法性的组织控制力和影响力的结构和过程”。由于国情、文化和历史不同，世界范围内的研究型大学治理各不相同，形成了不同的价值理念和体制结构。从大学治理的实践发展来看，研究者认为其治理首先源于大学组织发展动力与自身逻辑的变革，从大学发展的学术逻辑、社会逻辑与市场逻辑分别考量，指出大学组织模式在变迁中呈现出学术组织、科层组织、政治组织与企业化组织并存的组织形态，由此分别称之为“学术治理模式、官僚治理模式、政治治理模式和企业化治理模式”，已有研究同时对大学组织的权力特征以及组织目标、权力和控制、决策等组织行为比较分析，阐释了大学治理中关于“谁在治、治什么、如何治”等命题的变化。随着新一轮的技术和社会变革，在大学发展的社会逻辑驱动下，公立和私立大学的治理又进一步发生变革。有研究者在对大学内部治理结构进行详尽的文献考察和实践分析后指出：大学治理模式是基于不同治理结构和机制而形成的比较持续稳定的范式，其关键要素包括组织架构、决策结构、运行机制等，对大学治理效能的分析需要根据不同的大学类型抑或是大学内部院系的类型结合其内部实施情况进行比较考察。
从理论视角来看，大学治理的研究可分为利益相关者理论、委托代理理论、管家理论以及学术生态系统等多种理论流派。其中利益相关者视角下的大学治理研究注重利益相关者之间平等对话、共同决策机制和共同治理制度的形成，其中不同权力体系间的相互制衡和权力共享是共同治理的制度基础。在讨论大学治理的制度逻辑时，李立国将大学治理的制度安排分为3个层次：具体制度、基本制度和根本制度，大学治理中的具体制度是在基本制度的基础和约束中形成的具体规章制度和政策文件，而大学治理的根本制度则受大学所处外部环境所约束，不会轻易变更。大学治理的制度安排中权力问题是其核心所在。如何恰当选择治理结构、合理分配决策体系、划分校院间权力等“基本制度”建设引发理论研究者和大学管理者关注。从决策制度的确立及其实施来看，当前国外知名大学治理过程中采取的治理结构并不完全一致，在决策体系方面各有其独特性，如Gornitzka等讨论了欧洲6所综合性大学治理问题，研究发现内外部主体的参与程度影响大学治理结构，并进而影响大学决策权的集中度。大学治理过程中涉及董事会、校长、院系、教师、政府等多个内外部利益主体，凸显出权力均衡、学术自治、共同治理等多种特征，在权力配置过程中，各自校院间关系及其权力清单也存在差异，研究者们围绕大学内部不同利益主体权力进行规范，针对学术系统组织自治以及行政系统权力对大学治理的制度安排进行分析。
大学治理及其制度建设之间的组合分析包括：以牛津大学为代表的“学术治理”类型呈现出的关键治理要素为校院权责分配制度；以事业部制为代表的美国大学治理实践表明权力中心在董事会、校长及校行政部门，行政权力系统（以校长为首）和学术权力系统（以评议会为代表）管理共享，呈现利益相关者共同治理的典型制度形态。Donina和Paleari针对欧洲的大学治理，发现在关键治理要素如大学决策权、校长选举、董事会规模及结构等方面存在差异，影响治理方式的选择，大学制度的确立和实施作为大学治理的重要条件被研究者所关注。别敦荣从与大学治理相关的内外部组织和人员群体方面入手，认为我国大学治理体制应属“授权治理”，相关授权制度的确立促进了大学内部治理的完善。亦有研究在对美、英、德、法等多国研究型大学治理进行案例比较后发现：研究型大学三级治理结构（校、院、系）极为重要，但相关研究并未对大学治理决策和权力进行划定。
根据以上关于大学治理的文献分析发现，关于大学治理的关键要素分析可以主要从组织结构特征、决策体系和权力划分等方面进行考察。首先，新制度主义认为组织的正式结构及其规章内容就是制度研究所关注的内容，大学的组织结构对大学主要部门关系及其责权利进行了明确划分，清晰稳定的大学组织结构显示了大学治理的基础。其次，大学的规模化发展、扩张或者是资源的不断拓展成为现代大学治理的新趋势，研究型大学由于其组织体系庞杂、内部复杂的权力机制、需要明晰的决策体系进行多类型事务的决策，由此带来的大学分层级治理需求突出，针对大学各种事务的决策方式亦需要更为清晰、系统的决策体系予以支撑，同时，分级治理需要在决策方式的规范下进一步区分各层级权力边界，因而权力清单的划分尤为关键。近年来我国大学治理改革中出现的“一院一策”“权力清单制度”等已经凸显了对此项制度建设的理论需求。
二、研究设计
（一）案例选择
本研究选取4所世界一流研究型大学进行案例考察。样本选取原则为：考虑案例大学的国别情况，从美国、德国、日本等国选取案例大学，以兼顾案例样本选取的普适性原则，并考虑研究样本分别呈现的有效治理效果、学术声誉突出等特征，其治理实践更能为大学治理及其制度建设提供有益经验。基于以上考虑，本研究选取了德国柏林工业大学，美国加州大学伯克利分校、普渡大学，日本京都大学4所研究型大学为例。以上典型案例均属于世界一流大学，在大学治理过程中形成了相对稳定的治理体系和结构，治理效果也非常显著，大学声誉和发展均表现稳定，符合本研究尝试探究世界一流研究型大学治理关键要素的研究诉求。
（二）研究过程
基于案例样本的选取和研究内容的考虑，本研究采用多案例研究方法，考虑到大学治理是具有国别和情境化特征的概念，多案例研究能够有效解构情境化概念，同时，在遵循复制法则的基础上，运用多案例研究，在案例间相互比较，可以确认每一个新的发现是否为多个案例的共性。
以上4所典型大学/院系的案例研究工作均通过调研、访谈和公开资料查阅等完成，对以上4所案例大学或其院系的管理者、教授等人员进行实地或视频访谈，对每位访谈者的访谈次数均在3次以上，每次访谈均在2~3小时，完成的访谈调研报告均经过受访者审阅，共访谈调研将近20余人次，时长超过60小时；其他资料的获取包括案例大学的公开网站资料、研究团队的调研素材积累、公开文献中的研究内容和受访者提供的相关案例佐证材料等。
三、案例分析
依据文献分析形成的理论研究框架，笔者尝试对以下案例样本的组织结构、决策体系、校院两级权力清单（或校院间权力如何划分）等大学治理的关键要素分别进行阐述，期望归纳出适用于我国的现代大学制度建设和大学治理对策，以提升我国大学的治理效能。
（一）大学治理需要对应治理主体需求并形成稳定明晰的组织结构与专业化管理团队
在利益相关者理论视角下，现代大学治理主体来源广泛，需要在大学层面组织如董事会、理事会、咨询委员会等机构，对大学的最高权力和决策运行制定基本制度，相关治理主体通过董事会等形式对大学战略决策进行方向指引，支持大学的自主运营，围绕大学治理战略发展需求，需要形成稳定明晰的组织结构以形成治理的基础，在治理过程中也越来越依托专业化管理团队对大学事务分门别类进行管理。
柏林工业大学管理机构主要包括学校董事会、大/小学术委员会（Academic School）以及战略咨询委员会。董事会主要负责学校战略规划的执行，大学术委员会负责董事会选举和学校层面基础法律制定等事宜，小学术委员会负责相对具体的事务（如审核各个学院的人事聘任、项目管理），战略咨询委员会思考学校战略方向并做出决策，其成员分为内外两部分。内部成员包括：教授、学院管理者、行政管理人员和学生等；外部成员包括柏林地区的政府官员。
加州大学的法人代表、最高权力机构和决策机构是学校董事会（Board of Regents）。基于加州宪法有关规定，学校董事会在公众的委托下，代表加州政府和社会对加州大学进行管理和监督。加州大学伯克利分校校长需经总校校长提名、董事会审查批准，其管理团队包括7个副校长（1位兼任教务长），主要职责包括提名行政管理人员和教师、管理日常行政工作、管理财政事务等。
京都大学的整体治理结构自2004年日本实行国立大学法人化改革后发生了变化，民间的经营理念和管理方式引入到大学管理当中，实现了第三方共同参与，推动了大学自主运营，为创建富有个性和国际竞争力的高水平大学奠定基础。基于此，京都大学的最高决策机构由理事会、经营协议会和教育研究评议会共同构成，并通过“部局长会议”的平台，听取学校各组织的意见与建议。
普渡大学最高管理机构是学校理事会。印第安纳州众议院于1869年通过了成立普渡大学理事会的提案。理事会在法律上对普渡大学拥有完全的管理和控制权，有权选举所有的教授和教师，确定并管理酬金，采取一切必要并得当的行为维持普渡大学的运作，制定所有内部章程、条例和规则。这些权力和责任只能由印第安纳州众议院立法案更改。理事会由10名成员组成，皆由印第安纳州州长任命，每名成员任期3年，学生成员任期2年。普渡大学在形成了最高管理机构的基础上，其相关制度的制定也成为理事会进行大学治理的基本制度。
对比4所大学的治理现状可知，明晰的治理结构是大学治理实施的组织基础，在形成稳定的治理结构基础上，通过对大学功能的清晰界定，并围绕大学功能的实现形成专门化管理团队以及在大学规模化发展后组建形成中枢管理团队至为重要。同时，学校层面的管理中枢需要架构起既符合大学学术管理需求，又兼顾利益相关者在内的组织体系或委员会，以对大学战略发展、重要事务和校院间管理边界等进行规则审定和制度设计，进而逐渐探索形成适用的治理方式、治理结构和基本制度。
（二）大学治理需要依托于有效的授权制度和规范运作的决策体系
相对于治理结构而言，决策体系是基于治理结构而运行的总体决策方式，与治理结构和权力配置制度间的关系密不可分。与静态的治理结构和制度安排相比，决策体系从上至下贯穿了大学治理各层级，对大学的人才培养、学术事务、资源筹措等各项具体事务提供决策依据。一般而言，大学各层级的教授委员会、学术委员会/评议会、教学委员会、人力资源委员会等构成了大学各项事务决策的组织基础。4所案例大学在各类型委员会的建设和决策方式上都形成了较为成熟的体系化治理方式和有效的授权制度，其中，4所大学在学术决策过程中的委员会制度建设和决策体系的形成对大学治理效能而言非常关键。
柏林工业大学的管理体系属于混合型，一方面必须严格遵守国家层面的法律，如学术委员会的人员结构，教授聘任常常需要政府审核，以及咨询委员会必须有政府的领导等；另一方面在学校内部有自己的规定，这些规定是由大学术委员会制定的，全校必须遵守；除了严格的法律约束外，学术委员会是学校的最高决策机构，负责学校的大小事宜，学术委员会享有在法律制约下有限的自由决策。因此，其管理体系是政府、大学和学术委员会共同管理。加州大学伯克利分校之所以能够迅速崛起并保持经久不衰，治理成效显著，与其科学有效的学术管理机制（学术评议会制度）密不可分。学术评议会对伯克利分校的重要学术事务进行审议并提供咨询，是全体学术人员参与大学治理的组织保障。学术评议会分为校院两个层次，由全体大会、常务理事会和各分支委员会共同构成，功能的发挥主要得益于其组织结构的系统性、章程的规范性以及代表成员的广泛性。学术评议会下设预算和院系关系、教师表彰、科学研究、学术规划与资源分配等多个委员会。各委员会各司其职，同时又保持紧密交流和沟通，从而使全校的学术管理工作全面而有序。
除学术委员会制度在大学治理过程中发挥的主要作用之外，4所大学的经营决策等各类委员会（评议会）的建设和基本制度安排对大学治理效能的提升也起到了重要作用，校内外各治理主体的作用和联系通过委员会积极参与大学治理过程，共同治理的基础由此而来。其中，京都大学最高决策层由理事会、经营协议会和教育研究评议会共同构成。京都大学理事会设总长（即学校校长）1名、理事6名。理事先由总长提名，经营协议会和教育研究评议会同意后再由总长任命，主要负责辅助总长（校长）掌管或分管学校的各项业务；京都大学经营协议会由校内外人员1∶1共同构成，会长由校长亲自担任，其他校内成员（一般是学校管理人员）皆由校长指定，而校外成员（通常是对学校发展有贡献或能够帮助学校经营、发展的社会有识之士）则由教育研究评议会讨论提名、校长任命；京都大学教育研究评议会由校长任议长，成员均为校内人士，主要是教师或其他学术研究人员，包括学部部长、研究科科长、附属研究所所长和校内其他教育研究组织的负责人。
普渡大学最高决策机构是理事会，行政首长为校长，校长由理事会任命。校长负有组织建立学校行政机构并授予每个行政部门适当义务和责任的职责。虽然校长由理事会任命，但对招聘校长的决策权掌握在教师手中。除任命校长外，理事会还任命大学的其他主要官员，如教务长、副校长兼财务主管（负责所有的商务部门、房屋、宿舍等）、高级副校长（负责指导与协调所有的大学发展与筹资活动）等以及各地区分校区的校长，这些官员需向校长负责。
（三）建立权力清单制度、实施授权明晰的分级管理方式是大学治理的有益探索
4所大学实践表明，根据不同院系的发展诉求、基础条件和未来规划构想，大学治理中多层级间的关系处理中需要对此谨慎地进行分类考量，并根据院系实际情况进行充分沟通以形成较为合理的校院间治理结构，授权明晰的分级管理乃至权力清单制度的建立是现代大学治理的有益探索。
柏林工业大学在分级管理制度上首先赋予了院系在一定程度上的自主权，并接受学校层面的监管和控制，主要涉及人事聘任、课程设置、学生录用、项目申请及执行等方面；其次，教授所拥有的权力包括人员配置、教授团队人员招聘、自由谈论交流等方面。与此同时，教授也会面临着学校考核，如果教授在年限内未能满足学校要求，学校将收回对于教授的人事和财务支持，包括调离其秘书、行政人员等。
加州大学伯克利分校在学术与行政事务、校院事务之间形成了强有力的内部质量保障体系（如教师的聘任、评价和晋升等）。内部质量保障体系包括以下3点：一是由加州大学教师学术评议会和院校行政部门共同制订的学术人事手册；二是建校初期设立的学术评议会；三是1920年后成立的教师代表组织，充分保障了教师的学术权力。学术聘任和评价都是基于同行评议，所有教师都会参与教师评价过程，以系为单位执行，各自决定评价教师的标准，享有极大的自主权。
京都大学校院两级的人财物管理权限及流程体现出清晰的责权范围。人事权主要由各个院系自己决定，资产权由校院两层级分别决议，教学方面学校进行整体性规划、院系决定基本教学，科研方面各研究所自己决定，开设或调整学科由学校决定，院系集体决定内部事情。在教授权力方面，校长、副校长一般只负责较宏观的事情，就具体事务而言，各个院系的院长和教授的权力较大，院长和教授一般是一个月开一次会，确定各类事项，然后由各个院系执行。
普渡大学在人事招聘、资源调配、本科招生方面以学校统筹规划为主，在教师学术和研究生招生方面，充分尊重教师权力。在人事招聘上，学校层面成立人事搜寻委员会，然后人事搜寻委员会制定招聘流程进行人事招聘。在学院层面，教师招聘流程也基本保持一致，根据需要招聘的岗位先形成教师搜寻委员会，再进行人事招聘。在资源调配上，校长权力较大，但是学校赋予学院争取更多权益的机会。在教师学术上，保障教师的学术自由已经成为大学的一项基本原则。在学生招生权上，本科生招生由学校统一管理，相关资源在学校层面进行调配。研究生招生由教师自由决定是否招生以及招收学生数量，学校和学院并不会采取过多限制。
通过对4所大学的比较分析发现：首先世界一流研究型大学均形成了稳定适用的组织结构，夯实了治理结构的根基。大学组织结构稳定清晰，学校层面有专门负责教学、科研、学生事务、学校发展、财务、法律事务以及公共关系等方面管理工作的团队，服务意识强和管理专业化。其次，案例大学治理过程中均形成了清晰规范运作的决策体系和授权制度。在具体管理大学的活动中，4所大学的董事会倾向于授权，其授权对象主要是校长和各类委员会。4所大学在委员会制度的安排上比较规范，无论是行政性委员会和学术性委员会，还是临时性委员会和永久性委员会，其设置的规范性决定了运作的规范性。再次，案例大学治理过程中均比较明确管理层级间的权力清单，或形成了明晰的权力划分规则。4所大学长期以来给予了院系较多的自主权，学校将基层院系变成学术发展的有效决策和组织者，增加院系基层学术共同体的活力。权力清单制度的形成和分层级管理的治理要素已经成为当前大学治理的有益探索，为大学治理的基本制度形成提供了较好的实践依据。
四、借鉴与启示
回应本研究伊始所关注的问题：新时代国家战略和目标需要高等教育的支持，高等教育现代化发展是教育强国的必由之路。因此，我国高等教育的发展迫切需要通过大学治理能力的改进，从而有效提升我国大学治理效能。本研究通过4所世界一流研究型大学的案例比较分析，归纳总结大学治理关键要素，并指出大学管理者可以通过对清晰稳定的组织结构、决策体系和权力清单等基本制度方面的建设，以及不断完善以上制度所促进的多利益主体间协调平衡、多要素间有效匹配的治理过程，来不断提升我国大学治理效能。结合本研究所得主要结论，并展望现代大学制度下我国大学治理的发展，有必要结合我国国情探索适用于我国的大学治理结构、决策体系和权力清单。
（一）依法治教：落实社会主义法治是现代大学治理的重要前提
现代大学治理的制度要素建设及其作用发挥需要依托法治原则，政府提供给大学治理的制度及资源条件依托“依法治教、依法治校”的原则才能转化为大学办学治校的现实效率。因此，本研究提出的治理结构、决策体系和权力清单等大学治理关键要素，其作用发挥的前提必须依靠社会主义法治在大学治理过程中的有效落实。构建现代大学治理体系首先要健全法治环境，在遵循《高等教育法》的框架下，建立《高等教育法典》等完备的制度体系，进一步协调大学与政府、社会的关系，规范高校办学行为，对现代大学治理关键要素的建设和完善提供制度基础，保障大学综合治理改革的顺利实施。其次，要加快完善依法治校体系，探索推进科学完备的现代大学制度建设，构建以大学章程为核心的治理体系，从决策方式和权责清单的确定等方面规范各类机构的运行制度和基本法律文书。再次，要加强师生法制宣传教育，将依法治校的意识和方法贯穿现代大学治理实施的全过程，完善大学治理关键要素作用的发挥，推动学校各项事业全面依法合规。
（二）治理结构：建立健全完善的治理结构是现代大学治理的基础
要在遵循学术组织变革规律的基础上，探索具有中国特色的大学治理体系。一是确立“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”的治理理念和完善相关体制机制，实施校院两级决策，通过多种治理方式引导发展大学校院间、院系内部治理相关制度的确立。二是在大学中枢机构突出顶层设计和发展规划的功能，在共同发展理念的引领下不断推进各层级治理的优化，从而进一步凝聚提高大学整体治理水平及其效能。三是推进分类型、分主体的大学多元治理体系建设，按照“统筹管理、分类指导”的原则，深入推进各院系持续健康发展。
（三）权力清单：制定边界明确的权责清单是现代大学治理的重要保障
大学治理中权力清单制度的推行是确立不同类型发展主体开展多元共治的制度基础，是明确大学各权力主体是否拥有以及拥有何种权力的依据和标准，是促进现代大学治理规范化的关键要素和步骤。按照“权力与职责相匹配、集中与共治相协调、激励与控制相结合”的原则，科学界定与划分学术权力、行政权力和民主权力，进一步厘清校院间权责关系，并构建起与之相适应的动态协调制衡机制，加快实现权责明晰的现代研究型大学治理目标以及与目标相匹配的权责清单制度尤为重要。
（四）决策体系：推动规范校院两级治理决策体系建设是现代大学治理的重要支撑
在确立权力清单基础上，进一步深化院系授权放权改革，不断完善院系治理决策体系，提高院系治理的规范性、实效性。一是建立科学规范、稳定成熟的运行机制，包括选人用人机制、财务管理机制、资源配置机制等“三重一大”决策机制，确保院系学术组织的高效有序运作。二是加强监督与反馈，对院系权力运行情况和治理成效进行及时指导和反馈。三是建立健全院系自我约束机制，明确学术委员会、教授委员会等委员会的权力边界，切实保障学术委员会、教授委员会在院系重要学术事务决策中的地位，发挥教代会、工会等组织在院系民主管理中的重要作用。
随着大学管理重心的不断下移和院系组织形式多元性的变化，各类新型院系组织和治理范例不断涌现，大学在更多服务经济社会发展和多样化的办学需求中需要探索更加多样化的行政权力、学术权力平衡的管理体制，大学各院系下设的诸多学术组织和科研平台在发展目标和内涵上都不相同，这些都需要大学治理和制度建设有着融通之治。需要通过我国大学治理的体系建设和制度的确立，为大学的多样化发展提供坚实的治理基石和可拓展空间，以不断提升大学治理效能。
作者简介：张丽娜，浙江大学副研究员
（《中国高教研究》）
高校基层党建要把好“八关”提升“八力”
习近平总书记强调，基层党组织是贯彻落实党中央决策部署的“最后一公里”，要抓紧补齐基层党组织领导基层治理的各种短板，把各领域基层党组织建设成为实现党的领导的坚强战斗堡垒。这一重要论述，是做好基层党建工作的根本遵循。高校党建工作要牢固树立大抓院（系）基层的鲜明导向，把好“八关”、提升“八力”，努力实现高质量党建。
把好政治方向关，提升政治领导力。政治方向是举旗定向的问题，高校基层党组织要始终把牢这个根本，筑牢广大师生的思想灵魂。坚持学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和习近平总书记关于党建、教育工作的重要论述，切实把“两个维护”落到实处。坚持把方向、管大局、保落实，在教师引育、课程建设、教材选用、学术活动等重大问题上把好政治关。坚持立德树人根本任务，把党的领导融入办学治校全过程，把党的建设和教学、科研、管理、服务等工作有机结合，把组织优势转化成“为党育人、为国育才”的实际效能。
把好议事决策关，提升发展推动力。建立科学的议事决策机制，是发挥基层党组织政治核心作用，提高基层治理体系和治理能力现代化水平，实现组织优势转化为发展优势、组织力转化为发展推动力的重要基础。健全议事决策制度，修订完善符合新时代党的建设总要求、契合高校院系实际的议事规则，确保决策规范化、制度化。厘清事项清单，制定以“三重一大”为重点内容的党组织会议和党政联席会议议事决策清单，进一步明晰决策边界，有效落实党组织管思想、管干部、管人才、管政策的职责要求，做到“联席不分席、联手不推手、联心不离心”。建立院（系）书记、院长碰头会制度，完善书记、院长定期沟通磋商机制。
把好学习教育关，提升思想引领力。只有理论上清醒，才能政治上坚定。要牢牢把握学习教育姓党、为党的政治属性，坚持用党的创新理论武装师生头脑。抓住“关键少数”带动“绝大多数”。领导干部作为“关键少数”要发挥关键作用，带动党支部和广大师生党员抓好理论武装，促进党的创新理论在“绝大多数”师生中入脑入心。充分发挥党委理论学习中心组、教职工政治理论学习组、“青马工程”等的载体作用，优化学习内容，创新方式方法，线上线下一体推进，让学习教育更接地气、更有生气。
把好支部建设关，提升支部战斗力。党支部建设是高校组织建设的神经末梢。建设重点应把握四个方面：一是优化设置，在“教师支部建在教学科研团队，学生支部建在学科专业”基础上，探索设置师生联合党支部，推动党建和育人融合发展。二是强化功能，抓实“堡垒指数”“先锋指数”，提升支部标准化建设水平，有效落实党支部参与重要事项决策制度和“三会一课”、主题党日等基本组织生活制度。三是带好队伍，支部书记发挥“头雁”作用，建强支委会，做好党员发展、教育培训、作用发挥等工作。四是融入中心，党建和中心工作同规划同布置同落实，紧密结合、有机统一，扭转党建业务“两张皮”现象。
把好发展党员关，提升党员向心力。发展党员工作，质量摆在首位。在学生中发展党员，源头上要强化引领，院系党组织书记上好新生入党启蒙第一课；培养上要多措并举，开设入党积极分子、发展对象培训班，组织志愿服务活动，推行入党答辩制度。在教师中发展党员，要善于把发展党员和培养干部、学科带头人深度融合，探索“把专业、学科带头人培养成党员，把优秀党员人才培养成专业、学科带头人”的双培养机制。建立党组织班子成员和高知人员一对一联系制度，通过谈心谈话、邀请参加活动等形式增强党组织影响力和吸引力，使他们从“自然成熟”变为“培养成熟”。
把好人才引育关，提升组织凝聚力。高校要实现高质量发展，关键是把政治上信得过靠得住、想干事能干事的干部选出来用起来，把高层次人才引进来育出来。一方面，落实好干部标准，锻造“维护力强、引领力强、担当力强、服务力强、廉洁力强”的领导班子和高素质专业化干部队伍。另一方面，坚持人才强校战略，发挥党组织凝聚力，聚焦“引育留用”，在“创好环境、做好规划、用好政策、搞好服务”上下功夫，打造城市与大学命运共同体，探索高层次人才和科研成果校地双向流动机制，推动形成校地人才队伍“一池活水”。
把好群团领导关，提升部门号召力。群团部门是高校基层党组织联系师生的桥梁纽带，加强党的领导，是做好群团工作的根本保证。高校群团部门和群团工作要切实增强政治性、先进性、群众性，坚持师生为本，深入班级寝室和教学科研一线，联系引导服务广大师生，着力解决师生最急最忧最盼的紧迫问题。要改革创新高校群团部门的运行机制，防止机关化、行政化、贵族化、娱乐化等“四化”倾向发生。
把好述职考评关，提升党建制度力。述职考评，既是一种考核机制，又是一种倒逼机制，既能强化书记抓党建的自觉性，又能锤炼书记抓党建的真本领，还能倒逼问题整改。高校基层党组织要把述职考评作为风向标，党组织书记要主动盘点交账，主动落实第一责任；述职考评结束后出具诊断报告，党组织书记根据诊断报告抓好整改落实；强化考核结果运用，防止责任悬空虚化。
作者简介：金佩华，湖州师范学院党委书记
（ 《中国教育报》 ）
志愿服务：高校教师思政教育新路径
高校教师的思想价值观念和道德规范情况直接影响着高校的育人质量。加强和改进高校教师思想政治教育工作，对于实现立德树人根本任务，培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，具有重大而深远的意义。
近两年，广大高校教师积极发挥志愿服务精神，主动投身新冠疫情防控工作，彰显了爱国爱校爱生的责任和情怀，对于提升自身思想政治素养起到了积极作用。高校应该意识到，大力发挥志愿服务活动的思政教育功能，有利于“活化”教育内容，促进教师自我教育，是拓展高校教师思政教育的新路径。
志愿服务与教师思政教育的关系
首先，志愿服务是思政教育的重要载体。在志愿服务活动中，服务者自觉运用知识、技能和体力为社会和他人作贡献，从而建立一种自身与被服务者之间的道德关系，并通过服务过程加深对这种道德关系的体验和理解；通过服务的实际效果，服务者能够获得丰富的感受和愉悦的情感；通过社会的认可和称道，服务者能够强化集体主义意识和奉献精神。因此，志愿服务活动是思政教育的有效组织方式，对促进我国精神文明建设具有重要作用。
其次，志愿服务能够满足教师成长发展的需要。教师有精神世界发展的需要，包括学习、道德素养、政治进步、尊重和荣誉、自我成就等。以“奉献、友爱、互助、进步”为内涵的志愿服务精神，能充分调动教师的积极性、主动性和创造性，让他们通过助人，使身心处于超越自我的境界，获得幸福的体验。可以说，志愿服务活动能够通过发展和完善个人思想道德素质，满足教师精神世界和个人成长的发展需要。
再其次，志愿服务活动符合高校教师的思想实际。思政教育必须考虑教育对象的职业、经济状况、文化程度、性别、年龄等基本情况，及其思想品德实际情况，从而确定教育目标和方式。高校教师在思想水平、道德品质和政治觉悟等方面，都处于比较成熟的状态，其思政教育的开展尤其要注意组织形式和有效供给。志愿服务活动这一组织形式，依靠理想信念支撑维系，对服务者道德水平和奉献精神的要求较高，这一内核与教师对崇高师德、对社会主义核心价值观的理解与把握高度一致。因此，志愿服务活动符合高校教师思想水平、道德品质和文化素养实际，能有效激发教师参与的积极性。
利用志愿服务创新教师思政教育方式
开展教师志愿服务活动，可以从以下三方面创新教师思政教育：
第一，将志愿服务与教师自我教育相结合，有效发挥教师主体性。教师思政工作要避免把教师作为被动客体来开展教育，只有尊重、理解、关心教师，从不同角度发挥教师的主体性作用，加强其自我教育水平，才能提升其积极性和思政工作的有效性。志愿服务活动能较好地契合教师思想的共鸣点，符合其个人发展诉求和价值愿望，从而激发教师的高尚品德，使其在实践活动中完成自我教育，并将这种崇高的道德情操转化为稳定的内在信念和行为品质。此外，志愿服务充分体现了社会主义核心价值观的要求，鼓励广大教师积极参与志愿服务活动，能促进其带头培育和践行社会主义核心价值观，引导其自尊自律自强，让教师主动选择、积极作为，做学生敬仰爱戴的品行之师和社会主义道德的示范者。
第二，将教师志愿服务与育人相结合，有效发挥教师立德树人的作用。教师的思想政治素养和道德情操直接影响着青年学生世界观、人生观、价值观的养成，因此教师更要坚持以育人为本，将“立德树人”作为根本追求。志愿服务活动是发挥教师榜样作用的有力举措，教师通过志愿服务等身体力行的方式，帮助学生“扣好人生第一粒扣子”，用榜样的力量引导、激励学生立志成才、报效祖国、服务人民、奉献社会。尤其在疫情防控等特殊时期，发挥教师的志愿服务作用，往往能成为思政教育的突破口，使育人作用凸显，让教育效果倍增。
第三，将教师志愿服务与高校社会服务功能相结合，有效发挥教师服务社会的作用。积极开展教师志愿服务活动，有助于加强教师社会实践，发挥教师的社会服务作用。教师志愿服务常态化能够有效构建社会主义核心价值观教育及师德师风建设的社会支持体系。高校教师可在知识服务、科学普及、文化宣传、政策咨询、专业培训等方面，积极开展科技文化医疗服务下乡进社区、科技成果惠民生、专业对口支援交流、生态环境保护、社会调查和政策建议、扶危济困、应急救援等志愿服务活动，为经济社会发展提供智力支持和技术服务。
以志愿服务作为推进教师思政教育的着力点
倡导教师广泛参与志愿服务活动，符合教师思政教育的需要，又能成为教师思政教育主客体之间的良好纽带。做好教师志愿服务活动的组织和建设，能有效推进教师思政教育工作。
首先，应构建教师志愿服务工作体系。高校通过加强组织领导，把志愿服务活动作为教师理想信念教育和职业成长发展的重要环节，将志愿服务精神纳入各级各类教师培养培训体系，从顶层设计、部门协调等多方面明确志愿服务对教师思政教育工作的意义，形成思想明确、协调合作的工作体系，不断提升教师志愿服务精神和志愿服务能力。
其次，搭建教师志愿服务活动平台。高校应积极探索，成立教师志愿者协会等组织，并通过健康有效的招募方式、完善全面的培训体系、科学规范的组织管理，构建教师志愿者组织。在组织化体系化的基础上，创新志愿服务的活动形式，开放相应条件的场所，充分发挥工会、共青团、妇联等组织及各类公益基金会、社会公益组织的作用，鼓励搭建更多的校园志愿服务平台，为教师参与志愿服务创造良好的条件。
再其次，完善教师志愿服务保障机制。高校应充分结合本地本单位实际，吸收发展较早、已有成熟体系的学生志愿服务工作经验，制定具体实施办法，探索建立并完善制度、激励、服务等层面的保障机制，为教师志愿服务提供必要的制度、经费和条件保障，通过荣誉和社会回报等激励机制，激发教师参与志愿服务活动的积极性，营造良好的社会氛围。
作者简介：李秀云，中国政法大学副校长
（ 《中国教育报》 ）
高校理论与实践教学如何深度融合
日前，新时代高校理论与实践教学深度融合专题研讨会在中国矿业大学举行。研讨会上，由中国高等教育学会联合厦门大学、东南大学、中国矿业大学等10所高校共同完成的《新时代高校理论与实践教学深度融合若干问题观察报告》（以下简称《观察报告》）正式发布。
《观察报告》在高校调查数据统计分析的基础上，集成了新时代高等教育发展理念，整合了数十位高校教师的实践与理论研究成果，通过系统总结我国高校理论与实践教学深度融合存在的问题与不足，寻求解决理论与实践教学深度融合发展的有效途径，以期为我国高等教育教学改革提供示范借鉴。
克服理论实践融合不到位的短板
2019年，为贯彻落实《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》精神，教育部启动实施了“六卓越一拔尖”计划2.0，大力推进新工科、新文科、新医科和新农科建设，完善协同育人机制，加强理论与实践教学融合的一体化平台建设。理论教学与实践教学深度融合是教育教学的基本规律，是新时代教育改革发展的要求，也是世界格局变化的要求。
《观察报告》提出，当前，我国教育教学已进入内涵发展、质量提升、改革攻坚的关键时期，高校理论教学和实践教学深度融合也处于历史最佳时期，但是还存在着学生在实践过程中的主体地位不够凸显，校企合作培养人才机制不完善，课程体系、教材建设、教学设计、教学安排、教学评价不到位等短板。
新时期，我国各高校需要深化教育综合改革，以创新发展为主旨，对理论与实践教学进行系统改革，努力将理论与实践教学深度融合，构建一套比较科学、与国家战略吻合的人才培养体系。
加强理论实践教学融合体系设计
迈向高等教育强国，必须加强理论与实践教学融合体系设计。课题组面向100多所各类型、不同层次的高校进行的问卷调查，揭示了我国高等教育在教学模式、全域课堂、实习实训、社会实践、毕业论文（设计）、创新创业教育、实验教学等方面面临的主要障碍以及在教学模式、人才培养模式、条件支撑、质量保障等方面的现状。
报告指出，要从学科体系、专业体系、教学体系、课程体系、管理体系视角构筑我国高校理论与实践教学融合的集成体系，分别设计创新创业体系、新工科培养体系、新农科培养体系、新文科培养体系、新医科培养体系。
“推进理论教学与实践教学深度融合，就是要防止理论教学与实践教学相脱节，出现‘两张皮’现象，解决理论脱离实际问题，真正做到理论联系实际，理论教学时运用实践案例，实践教学时有理论支撑，把实践经验总结上升为理论，在理论指导下深化实践，构建课堂教学—学术活动—科学实验—生产实习—工程实训—社会实践‘六元结构’的理论教学与实践教学相融合的课程体系、教材体系、教学体系和评价体系。”中国高等教育学会副会长张大良说。
从实际出发完善实践教学体系
研讨会上，中国矿业大学副校长曹德欣提出，本科教育教学体系应积极践行通识教育与专业教育融合、专业交叉融合、科教融合，坚持将思想政治教育、创新创业教育、实践教育与国际化教育贯穿人才培养全过程。
在厦门大学教务处处长计国君看来，本科教育改革需要以更大的政治勇气和智慧啃硬骨头、涉险滩，要在治“水”、炼“金”、厚“质”、深“融”四方面下功夫，加强本科人才培养质量设计与建设。
东南大学教务处副处长沈孝兵则认为，学校应始终坚持卓越化、国际化与研究型的新理念，探索人才培养新模式，大力推进教学模式改革。合肥学院质量评估处处长余国江阐释了协同推进、内涵发展、资源保障、质量评价等八位一体的系统构建应用型大学建设理论与实践体系。
陕西科技大学教务处处长杨海波提出，通过“重基础、促融合、助发展”建设高素质专业化教师队伍，助力教育教学质量水平提升。
近年来，我国高校一直在探索课堂教学变革，“以学生为中心”的理念深入人心，研究型教学模式广泛运用，混合式、翻转课堂等教学新模式不断涌现，理论教学与实践教学相融合的人才培养模式改革持续深化，高校正在构建完善适合本校实际、独具特色的实践教学体系。
作者：通讯员 安佳乐 王瑶
（ 《中国教育报》 ）
论第四次工业革命背景下的本科教育变革与创新
世界范围内新一轮技术革命和产业革命正在兴起。以人工智能、大数据、物联网、3D 打印、虚拟现实、生物技术、绿色能源等为代表的新技术正在彻底改变全球的经济结构、劳动力市场以及人类的生活。这场新的变革也被称为第四次工业革命。世界经济论坛主席克劳斯·施瓦布 (Klaus Schwab) 在 《第四次工业革命: 转型的力量》(The Fourth Industrial Revolution) 一书中指出第四次工业革命正以前所未有的态势扑面而来，它的发展速度之快、范围之广、影响之深丝毫不逊于前三次。如何理解并塑造这次革命将是我们面临的最严峻、最重大的挑战，这不亚于人类的一次变革。
纵观人类历史，我们已先后经历了三次工业革命。第一次工业革命大约从 1760 年延续至 1840 年，蒸汽机的发明标志着机械逐步取代了人力，人类由此进入 “蒸汽时代”，实现了由农耕文明向工业文明的过渡。第二次工业革命始于 19 世纪末，延续至 20 世纪初，主要标志是电力和电动机，也被称为 “电气时代”。第二次工业革命采用电力驱动产品的大规模生产，开创了产品批量生产的新模式。第三次工业革命始于 20 世纪 60 年代，半导体、计算机、互联网的发明和应用带来了新的社会变革，开创了新的 “信息时代”。在社会和技术指数级发展的推动下，第四次工业革命正以颠覆式的方式进入各个领域。其核心是智能化与信息化，重要特征就是实现规模化定制生产。然而，这场革命绝不仅限于智能生产领域，其内涵更为广泛。从合成生物技术到绿色能源，从物联网到量子计算，从云端计算到智慧城市，各领域的新技术不断涌现。
面对势不可当的新技术革命，面对不断变化的世界与充满不确定性的未来，传统的大学教育模式显然难以适应时代的变化。如何推动高等教育变革，培养适应并引领未来发展的创新人才，是全球高校面临的共同难题，也是本研究所关注的关键问题。本文以第四次工业革命为背景，深入分析了新技术和社会发展对高等教育的影响、未来对人才的需求，以及美国高校在本科教育改革方面的创新实践，以期为我国本科教育改革提供经验借鉴与启示。
一、新技术革命对高等教育的影响
进入 21 世纪，人工智能、云计算、社会媒体等新技术的发展为传统的教育体系创造了前所未有的机遇与挑战。世界各国的教育者们都在积极利用新技术寻找新的方式来扩大教育提供者和参与者的范围、丰富教学的形式与内容，以及提升学生的学习体验。慕课 (MOOC) 、自适应学习技术、移动学习、3D 全息技术、下一代学习管理系统、人工智能、自然用户界面、虚拟教室、增强现实技术等新技术的发展正在不断地改变教育教学模式。尽管这些新技术的很多创新成果还处于初期阶段，但是其所迸发出的巨大潜力，将完全有可能彻底颠覆传统的学习方式。
然而，新技术给高等教育发展带来巨大机遇的同时，也带来了前所未有的挑战。如今，所有的大学毕业生都面临着一个被科技改造着的世界。在这个世界里，传统生产方式、消费模式、生活方式都将被更大范围地整合和解构。重复性的体力和脑力工作将逐渐被人工智能所替代，人在生产和服务中的角色和作用也将发生改变。根据麦肯锡全球研究院发布的 《未来工作中自动化的利用》 (Harnessing Automation for a Future That Works) ，中国有 3. 95 亿就业人口将面临被自动化取代的风险，占劳动力市场的 51% ; 美国将有 46% 的就业人口面临失业风险。正如每一次技术革新在取代旧工作的时候也会创造新的工作，人工智能时代也会如此。根据世界经济论坛公布的 《2018 未来就业报告》，到 2022 年，自动化技术和人工智能的发展将取代 7500 万份工作，但同时也将创造 1. 33 亿份新工作。该报告指出，未来工作对新技能的需求与现阶段相比存在 42% 的差异。牛津大学经济学家卡尔·费雷 (Carl B. Frey) 和机器学习专家迈克尔·奥斯本 (Michael Osborne) 在一项研究中量化了技术创新对失业的潜在影响，并根据自动化发生的概率，对 702 个职业进行了排序。其中，电话销售员、保险鉴定人员、裁判、法律秘书等零售和行政行业被自动化取代的风险非常高。相比之下，内外科医生、管理者、分析师等职业的自动化风险较低。他们预测就业市场两级分化的趋势将加强，认知性和创造性强的高收入工作机会将增加，相反常规性和重复性的工作机会将大幅减少。
当机器把人从单调、程序化的工作中解放出来时，也要求人将更多精力集中在创新和增值业务上。这对人的能力，尤其是创新能力提出了更高的要求。在采访了大量的企业家、家长、教师以及教育界的领袖后，托尼·瓦格纳 (Tony Wagner) 在 《创新者的培养: 如何培养改变世界的创新人才》 (Creating Innovators: The Making of Young People Who Will Change the World) 一书中提出，未来最重要的能力是创新能力，并总结了创新人才需具备的关键素质: 好奇心 (养成善于提问并对问题刨根究底的习惯) 、团队合作能力 (善于倾听，向不同专业背景与见解的人学习) 、系统思维能力和行动力 (用行动和实验来探索的倾向)。基于对全球主要雇主调查的结果，世界经济论坛在 《未来工作调研》中预测 2020 年职业成功所需的十项关键能力依次是: 解决复杂问题的能力、批判性思维、创造力、人员管理能力、他人协调的能力、情商、判断力与决策力、服务意识、谈判能力和灵活的认知。值得注意的是，上述方面没有一项是严格的认知方面的能力，没有一项是可以通过传统的标准化考试来准确评价的。
新技术革命将带来的新环境、未来劳动力市场的改变及对所需人才应具备素质的新要求迫使大学重新思考高等教育人才培养的目的与使命。诚然，传统意义上的专业对口、整齐划一的班级授课制，以及以知识学习为主导的培养模式已经无法适应未来经济与职业对人才能力培养的需求。面向第四次工业革命时代，大学所面临的挑战是如何满足不同学生的需求，提供更为个性化、定制化的教育;如何调整课程使学生获得更有效的学习成果，掌握未来劳动力市场所需的能力;如何利用新兴技术提高学习体验，促进学习目标的实现;如何整合正式学习和非正式学习，拓展学习的空间范围;以及如何转变教师角色，使他们成为学生学习的指导者和促进者。这些挑战要求高等教育机构从根本上改变现有人才培养模式，打破专业的界限，培养更具有适应能力和终身学习能力的创新人才。
二、国外本科教育改革的主要特征
面对新技术革命带来的挑战，全球高等教育领域正经历一场广泛而深刻的变革，教育理念、目标、形式、内容和评价方式正在发生重要变化。各国大学都在纷纷进行本科教育改革，为学生的未来发展做更好的准备，主要呈现以下五个方面的主要特征。
(一)更加注重以学生为中心的教育理念
随着高等教育大众化的发展和建构主义等理论的兴起，“以学生为中心”的理念受到了广泛的关注与推广。该理念将学生作为教育的中心，强调人的全面发展、自由发展以及个性化发展。该理念应用到教育实践上，要求教育者遵从学习者发展的内在规律来组织教育教学活动，将学习者视为有能动性的主体，而非物化的客体。与传统的以 “教师为中心”的范式不同，“以学生为中心”的理念承认学生有不同的学习需求与兴趣，强调学生在学习过程中的主体地位，并将学习看作教师与学生之间合作建构知识的过程。在技术发展突飞猛进的今天，传统的以 “教师为中心”的教学模式已呈现教学效果不佳的弊端，难以满足学生个性化学习的需求。这要求学校教育改变传统的模式，从学习者的具体特征和需求出发组织教学活动，支持学习者有效地学习。
在高等教育界，“以学生为中心”的理念已经成为各国高等教育发展与改革的共识。联合国教科文组织在 《21 世纪的高等教育:展望和行动》的大会宣言中指出，“高等教育显然需要 ‘以学生为中心＇的新视角和新模式”。在过去的 20 年里，从美国到欧洲的大学，都掀起了以 “学生为中心”的本科教育改革。例如，美国的研究型大学在 21 世纪初，纷纷推进 “以学生为中心”的改革计划，将大学发展的重心从研究转到教学，回归以培养人为目标的大学的根本职能。欧洲高等教育院校协会、欧洲高等教育质量保障协会也提出要围绕 “以学生为中心”来提升欧洲的高等教育质量。
“以学生为中心”的理念也带来了教学评价体系以及高等教育质量观的改变。从教学实践来看，多数高校从基于学生学业考试成绩的评价方式转向对学生完整的成就评价，即测量学生一系列的认知能力、社会情感发展能力以及深层学习的效果，其目的是为学生提供更加个性化的反馈，确保学生持续进步。此外，外部对大学的评价也开始从关注大学的声誉和资源等硬性标准 (如师资力量、生源情况、研究成果发表数量等) ，转向对学生的发展质量 (如学生在认知、技能、态度等方面的发展) 的评估。从90 年代开始，美国的一些教育机构先后推出与本科教育质量相关的全国性调查，如印地安纳大学实施的 “全国学生参与度调查 (NSSE) ”、加州大学洛杉矶分校实施的 “大学生学习体验调查 (CSS) ”、加州大学伯克利分校实施的 “研究型大学学生就读经验调查 (SERU) ”等。这些大型的全国性调查关注大学生真实的学习体验，从学生参与各项学习活动的程度来考察大学的质量，为持续提高本科教育质量提供参考。
(二)更加注重学生能力的培养
在 “以学生为中心”的教育理念的影响下，世界各国的大学开始从强调知识学习向注重能力培养转变。在过去，传统大学普遍强调学科知识的传授，对既定知识结构的掌握程度是衡量学生学习效果的重要标准。然而，随着信息技术的飞速发展，传统教育的知识供给量和教学内容的更新速度显然不及知识迭代速度。正如历史学家沃尔特獉拉塞尔獉米德所言，“这个世界越来越不在乎你知道什么。所有的知识都可以通过谷歌找到。这个世界只在乎你能利用自己的知识做什么。”
分析世界一流大学本科教育改革的实践，不难发现，本科教育的重心已经从知识传授转向能力培养，着力培养学生应对现实问题的可迁移的关键能力。例如，斯坦福大学于 2012 年进行了具有重要意义的本科教学改革，其改革的一个重要方面就是从基于 “学科”学习转向基于 “能力”培养。斯坦福大学提出本科教育要超越专业的学习，培养学生广博的知识与能力，训练并深化学生的思维，激发他们的创造力。无论学生最终的专业与职业选择如何，四年的学习都将为他们未来进入社会提供必要的生存技能。这种以 “能力”而不是以 “学科”为中心的转变，更加鼓励和注重学生主动设计适合自我发展的教育; 也更倾向于鼓励教师为学生发展提供必要的指导、信息与工具，使学生更自信地面向未来。
此外，斯坦福大学设计学院发起的 《斯坦福大学 2025 计划》更大胆地提出了 “轴翻转”(Axis Flip) 的概念，即颠覆学院和学科的主导地位，以学生能力培养为中心，重构学校的教育教学组织。根据该计划，未来斯坦福大学将围绕十大核心基本技能成立本科能力教学中心，涉及科学分析、定量推理、社会调查、道德推理、创造性思维、审美解读、高效沟通等，致力于培养学生可迁移的核心能力。为了确保能力教学目标的实现，该计划也提出了创造性的评价方式，以技能评估工具 (skill-print tool) 代替大学成绩单。技能评估工具以学生的十大核心技能为基本维度，以图表形式展现学生对每项技能的掌握情况。它是由学生自己主导，学生根据该技能工具测定自己的兴趣、能力和胜任工作岗位。
(三)更加注重通识教育
正如前面所言，当今世界和未来的发展将更加重视能力和综合素质的培养，而通识教育则被认为是实现上述目标的重要途径。随着时代的发展，通识教育的理念、目的和内容都被赋予了新的意义。与 19 世纪培养绅士的自由教育、20 世纪培养有责任感公民的通识教育不同，现在的通识教育更加注重 “全人”的培养，即身体、心智、智慧、美德、兴趣爱好都得到全面发展的完整的人; 更加注重文理兼容，力求在人文、社会和自然科学之间均衡发展; 更加注重学生批判性思维、创造性思考等可迁移的能力的培养，为学生终身学习打下基础。
从近半世纪美国研究型大学的本科教育改革实践来看，其本科教育体系经历了从专业教育向通识教育的全面转型。无论是哈佛、斯坦福等综合性大学还是 MIT 等理工类大学，都强调通识教育在本科人才培养中的核心地位，注重学生人格、品德、社会责任感、思维能力等综合能力的培养。以哈佛大学为例，从 1945 年出版的 《自由社会中的通识教育》(俗称 “哈佛通识教育红皮书”) 到 1975 年颁布的 《哈佛大学核心课程报告书》，从 2007 年公布的 《通识教育工作组报告》到 2018 年新的通识教育改革，哈佛大学一直顺应时代的发展变迁，积极探索最有效的通识教育改革方案。哈佛大学从2019 年开始执行最新通识教育课程体系，采用 “4 +3 +1”的模式，即4 门通识教育必修课，3 门分布必修课，1 门实证与推理课程。新体系要求学生本科期间在 “美学与文化”“伦理与公民”“历史、社会与个人”“社会中的科学技术”四大领域中的每个领域至少修读一门课程; 从文理学院的 “艺术与人文”“科学与工程” “社会科学”三大学部所开设的课程中各修至少一门; 并要求修读一门实证与数学推理课程; 除此以外，学生还需要完成说明文写作和语言课程。新体系对课程修读时间没有特定要求，在毕业前完成修读即可。其目的在于培养学生自主学习和终身学习的习惯，提高他们批判性思考的能力，帮助他们将课堂知识与今后的现实生活相联系，以应对未来社会的各种变化。
美国的 东 北 大 学 近 年 来 也 进 行 了 本 科 通 识 教 育 改 革，提 出 了 “全 人 学” (Humanics) 的课程模式。这种课程模式混合了科学、信息科技以及人文等学科，旨在让学生掌握更高等级的心智技能 (mental skills) 。其校长约瑟夫·奥恩 (Joseph E. Aoun) 在 《教 育 的 未 来: 人 工 智 能 时 代 的 教 育 变 革》 (Robot Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence)一书中指出，当 AI 世界开启，计算机能够深度学习、自己编程时，关于具体知识点的掌握，机器将比人 “学”得更快、更好，或者说更 “聪明”，因此教育者要将更多精力放在教授那些机器永远都无法学会的技能，如批判性思维、系统性思考、企业家精神、跨文化的灵活性等能力。
毫无疑问，通识教育已成为世界一流大学本科教育的核心，在人工智能高度发展的未来，通识教育的地位与作用将更加突出。通识教育所强调的思维的训练、理性的养成、价值观的培养以及文化的修养正是未来社会对人才的需求。特别是人的价值观、责任、爱、对未来和自由的向往等，都是机器所无法替代的。
(四)更加注重交叉学科人才培养
打破传统知识的壁垒，促进学科之间的融合发展已经成为全球学界的共识。科技发展的事实也已经表明，重大科学技术的突破、新兴理论的产生，往往是不同学科交叉融合的结果。人们意识到单一的学科知识已经无法解决人类所面临的各种问题 (如移民问题、环境变化、能源危机、世界经济的不稳定、日益加剧的不平等、认同危机、恐怖主义等) ，也无法单独完成复杂的创新，必须聚集不同学科领域的知识，采用多学科的视角和方法，合力解决全球所面临的共同问题。无论是传统的世界一流大学 (如斯坦福的 D-School、MIT 的媒体实验室) ，还是新兴的年轻大学 (如欧林工学院、新加坡科技与设计大学) ，都在积极探索多学科融合以及团队合作的人才培养方式。其共同特点就是打破专业的壁垒，为学生提供一个交叉学习的平台，使学生掌握多学科知识去解决现实中的问题。
基于项目/问题的教学是近年备受推广的多学科融合的教学模式。该模式强调把学习放到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生解决现实生活中的问题来探究问题背后隐含的概念、逻辑及原理，从而发展学生自主学习的能力以及解决复杂的现实问题的能力。开设一门项目制课程通常需要一个跨学科教授团队通力合作才能完成。欧林工学院是基于项目教学的典范。“以项目为基础”的教学方式贯通学生本科学习的四年，项目的数量和复杂程度逐级递增。多数课程通过项目载体，把多学科知识巧妙融合起来，再通过动手型的工程设计、实践项目、翻转课堂等方式让学生学会如何融合与应用多学科知识解决现实中的问题。在四年的学习过程中，学生要学习 25 ～35 门从设计到制作的多学科融合课程，并且每个学期要展示项目成果。最后一年，学生需完成与企业联合立题的毕业设计课程，该课程要求学生把前面所学知识与企业和市场需求结合起来，在现实世界中学会制订和实施问题解决方案。
与此类似的另一种模式就是滑铁卢大学的合作学习。合作学习强调在商业、工业、政府等特定领域将学生课堂学习与相关工作实践相结合，重视个人经验的积累和能力的发展，为学生未来在职业中取得成功做准备。无论是基于项目的学习还是合作学习，其核心理念都是将课堂学习与真实世界深度融合，为学生提供更加丰富、更具有实操性、更接近真实世界的体验，使学生在实验、探索和试错过程中学习和成长。
(五)更加注重利用新技术改革教学
互联网的繁荣发展带来了教育模式的巨大变革。在过去很长的时间里，教学的重点在 “教”上，以班级为单位，按照课程大纲进行整齐划一的知识点传授。然而，MOOC、移动学习的兴起，打破了传统的学习模式，学习场所不再局限于教室，学生可以在任何时间、任何地点进行自定步调的个性化学习。
在互联网时代，最具代表性的教育变革就是密涅瓦学校 (Minerva School at KGD) 实施的教育模式，其最大的特点就是没有校园，没有讲授式课堂教学，全部课程均以小班在线研讨形式进行，学生在全球七座城市游学。该大学的创立彻底颠覆了传统大学的模式。它没有固定的校园与校舍，而是采用最新技术开发了一个在线学习平台，通过在线平台将师生组织起来，保证学生在全球各地均能便捷上课。所有课程都是 20 人以下的小班研讨课，通过 “主动学习论坛”确保师生、生生能够即时讨论、积极参与课堂。此外，课程背后的数据平台能将学生的课堂表现完整地记录下来，教师可根据这些数据分析学生的学习进程，并给予针对性的学习建议。不建校园和校舍使密涅瓦学校比传统大学节省了大量办学成本，学校可将经费直接用在学生身上，更加关注有效的学习，真正实现以学生为中心的教育。
相比之下，传统大学实际上也意识到教学改革的迫切性，纷纷利用在线课程的优势，采用线上学习与面对面学习结合的方式进行课程教学改革。这种混合学习的模式整合了在线课程与面对面课程的优势，让学习更便捷也更有效。全球很多一流大学都采用混合教学的方式来增强学生深度学习的效果，如 MIT 的电子导论课、哈佛著名的 CS50 课等，这些课程的所有材料均在线提供，线下的内容集中在讨论课或实验课程里。根据 2016 年 《校技》 (Campus Technology) 杂志的 “技术辅助教学调查”结果，71% 的教师表示自己在教学中使用了在线和面对面混合教学的方法。斯坦福大学的一项研究表明: 仅在线学习与面对面授课的效果没有太大差别，但是接受线上和线下混合学习的学生，学业成绩表现更佳。同样，MIT 的研究也表明，学生对这种混合学习的方式的反馈是积极的。学生表示学习压力小了很多，可以为自己提供更多自主学习的机会，同时，通过线下与教师之间的互动，可以增强理解和应用。
新技术带来的革命性影响还体现在依靠数据驱动分析实现自定节奏的学习。教师可以使用数据驱动的反馈机制为学生提供针对性的学习支持。在美国，许多高校已经开始利用学习分析工具进行个性化的知识诊断，通过实时掌握学生的学习情况，制定有效的教育策略，进而提升教学的科学性。最新的研究还关注学生学习的社会认知和情感元素。例如，通过可穿戴设备捕获学生面部表情、视觉关注等生物统计学数据，记录学生学习痕迹，通过专业的数据分析来加强教学设计和管理。毫无疑问，基于数据分析的学习管理与评价是实现有效学习的重要助推力，也是未来发展的趋势，然而其中也存在道德和隐私等问题，这需要引起教育工作者的关注。
此外，越来越多的院校开始重新设计学习空间，将传统的固定空间变为动态的布局，使其更适应新技术支持下的主动学习。除了升级无线宽带、安装大型显示器、将学生的笔记本与教室大屏幕联网，一些大学还研究如何利用混合现实技术，将 3D 全息内容与物理空间整合起来，实现仿真，如医学院的解剖实验室。借助技术的力量改进学习空间，增强学生与现实世界的互动，已经成为智慧化校园建设的重要组成部分。
通过对全球高等教育发展趋势的分析，可以发现，世界一流大学的本科教育正在从 “以教为中心”向 “以学为中心”转变; 从以 “知识本位”向 “综合能力”转变; 从以 “专业教育”为中心向大力融合 “通识教育”的方向转变; 从以 “单学科”向 “交叉学科”转变; 从 “单维”教学向 “多维”结合转变。迈入第四次工业革命时代，科技的指数级发展将进一步解构传统的高等教育，而新的更加有效的人才培养体系尚未完全建立。在这样的历史转折点，反思新技术革命对我国高等教育的影响，尤其是本科人才培养具有重要的意义。
三、对我国本科教育改革的启示
与翻天覆地的科技进步与社会变革相比，我国的高等教育变革相对来说比较滞后。绝大多数高校仍在用大工业时期的方式组织教学，仍以传统的班级授课制讲授知识，仍以学科知识点的掌握代表学习成果。这种 “知识本位”的教育模式显然已经不符合未来高等教育的要求。正如钱颖一指出的，随着机器自我学习能力的增强，其最有可能替代人的就是通过死记硬背、大量做题而获得知识的能力，并且其学习的知识量可以超过人，记忆力也将超过人。也就是说一直以来我们教育的优势，所培养的学生的长处，更有可能被人工智能所替代。这给我们的教育改革增加了紧迫感。未来就是人才的竞争，作为动力源泉的人才培养及组织形式应做出重大转变，因此需要建立面向未来的人才培养模式。
第一，大学需要转变理念，积极构建 “面向未来的、以学习者为中心的” 本科教育体系。正如前面所分析的，无论是美国的本科教育改革，还是欧洲的 “博洛尼亚进程”，都强调以 “学生为中心”的学习范式，这已经成为全球高等教育变革的共识。第四次工业革命的背景下，高等教育理念的发展比以往任何时代都更具迫切性。我国高校应更加积极将 “面向未来的、以学习者为中心的” 理念作为高等教育改革的发力点，强调学生在学习过程中的主体地位，增强他们学习的主动性和责任感。该理念要求我们将学生的学习发展作为核心，并拓展这个核心所涉及的范畴，形成一个互动和不断发展的生态圈; 它还要求我们改变传统的整齐划一的培养模式，建设个性化、多元化、差异化的人才培养环境，为每个学生提供最适合的教育。
第二，新环境下社会发展所需的新技能要求高校对各学科、专业的教育目标、培养方案、教育内容、评价方式进行改革，从过去以知识为中心的教学向重视学生能力培养转变。在面向未来的人才培养中，需要更加关注未来社会对人才的新能力的需求，并在教育过程中重视这些能力的培养。例如，从多学科视角阐释和解决未来社会新问题的能力、将计算机和数据技术应用到所在学科的能力、适应性与自定义学习的能力以及伦理道德、跨文化意识、批判性思维等。对于这些可迁移的能力的培养要求我们重视可培养出这些能力的关键节点的认定与研究，重视通识教育与专业教育的有机统一，重视跨学科、跨专业、跨领域的学习，重视课堂学习与真实世界的联系，关注学生的学习体验与过程，并建立与之相适应的多元评价体系。
第三，理念的转变还要求我们反思教师的角色，重新思考教育教学方式。教师不再是知识的唯一来源，也不再是教学的中心，其职责更多体现在引导学生学会学习。这对教师的教学能力和对教学的投入度提出了更高的要求，需要他们对新知识与技术更加敏感，将重点更多放在学生的学习效果和能力的发展上。通过创造性教学，让学生从知识的接受者成为知识的主动自我构建者。然而，教师角色的转变不能仅靠教师自发进行，需要高校从管理、资源、评价多个方位支撑。这包括新教学理念的普及、新教学方法的培训、对教学改革的鼓励以及考核体系的改变等。但是，受现有评价体系的影响，大学对教师的评价主要以论文发表、项目经费和获得杰青、优青、院士等头衔为主。这导致教师对教学的热情和投入度普遍不高。为了提高人才培养的质量，高校必须将教学放在第一位，为教师提供专业教学培训与指导，如建立 “教师教育发展中心”“教学研究中心”，引导教师利用新技术积极探索混合式教学、翻转课堂、基于项目的学习等新的教学范式，同时为教师们提供更具创造力的教学环境和支持。只有直接参与人才培养的高校教师真正实现教育者角色的转变，不断创新教学，才可能给学生创造真正实现充分发展的学校教育环境。
第四，高校应该以更加开放的姿态迎接新技术，借助新兴技术优化教学手段，通过教学改革促进学习革命。在线学习、移动学习和混合学习已经被广泛应用于高等教育;自适应学习技术、虚拟现实、自然用户界面、仿真应用程序等新技术也开始进入学习领域，提供了更多的教学方式。学习行为数据、状态数据、结果数据等信息，为新型学习与管理提供指引、为教育教学设计者的规划与评价提供了丰富的数据资源。大量研究已经表明，新技术的应用在学习具体化过程中起到了重要作用。高校应该利用新技术创新教学方式与环境，大力推进智慧教室、虚拟现实教学实验室等建设，丰富学生的学习体验，让学生在接近现实的环境中进行自主性、个性化、创造性的学习。同时，大学还要引导教师不断提升信息意识，理解各种新技术、新手段、新方法对教学的影响，引导教师通过新教育技术、大数据等所提供的资源，更加及时、准确、充分了解学生的学习状态，研究学生在新的教育媒介和平台上学习发展的规律，不断探索和改进教学设计，达到更好的教育教学效果。总之，采用更好的教学方法对教育转型至关重要，而科学合理地使用新技术和平台可以更加有效地实现和加速该进程。
最后，立足科技本身并不能从根本上促进高等教育的成功转型，还需要学校政策的支持与文化的转变，共同创造协作、创新、变革的生态环境。大学领导层需要意识到改革的迫切性，必须主动求变应变，出台政策引领大学结构性的变革，将本科人才培养质量放在首要位置; 优化管理方式，从 “凭借经验的粗放管理”向 “依靠数据分析的集约治理”转变; 打破 “信息孤岛”，加强数字化基础建设，并确保数据的安全性; 加强教师发展中心建设，持续推进教师的专业发展; 改造教室的空间设计，为学习提供自由、高效的学习环境。
四、结语
在知识、经济、社会发展结合更加紧密的时代，高等教育已经成为推动社会经济发展的重要力量。大学需要以更加广阔和前瞻性的视角来反思第四次工业革命所带来的变革，思考这些变革对大学的影响，以及如何改革人才培养模式以应对新技术革命的挑战。未来已来，本文希望高等教育工作者能关注第四次工业革命对大学所带来的影响，在制定战略规划和推进本科教育改革时能充分考虑到这些变化，以更好地培养适应未来的人才。
作者简介：陈琼琼，博士，南方科技大学规划发展部教师；李远，博士，南方科技大学语言中心主任
（高等教育评论）
用好评价“指挥棒”提升高教改革效能
当前，正值“十四五”开局起步，落实《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）的关键时期，用好教育评价这个“指挥棒”，提升高等教育改革效能，把改革成效转化为人才培养的强大动能需要以四种思维处理好四个关系。
一是以战略思维处理好目标任务和考核指标的关系。《方案》明确指出，“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。这一改革目标要求高校的落实举措要顺应国内外高等教育发展趋势，体现宏观战略性和前瞻预判性；要将长期任务和短期目标结合，总规划和子方案搭配，横向比较和纵向提高兼顾。阶段任务设计切莫“一虚到底”“各说各话”，要紧盯发展目标，列出时间表、路线图，与考核指标深度对接，一体推进。把“虚”的目标任务与“实”的考核指标搭配使用，可考虑引入质性评价方法，如第三方教学质量观察团随机听课、抽查教案，实地考察教师的教学水平和能力，高校同行入校一段时间体验校风教风，对毕业生进行就业后5年、10年、20年的周期回访，评判人才培养成效。以此作为量化指标体系的重要补充，从而让教育评价不再是冷冰冰的数字。考核指标的设计应兼顾资源总量、资金增效、岗位职能差异等实际问题，达到现有资源既可负担有余，又能够激励学院踮起脚尖、努力爬高。
二是以系统思维处理好职能部门和基层学院的关系。我国高校的管理模式大多为校院二级管理，校级职能部门承担着上传下达、负责专门领域管理等重要作用，学院则相对独立，特别是在学术研究时具有一定话语权。然而，经过长期发展，一些高校权力逐步向职能部门集中，学院则更多扮演执行角色。在深化改革过程中，应坚持把学院作为办学主体设计治理路径，推进管理重心下沉，激发学院办学活力。在聘期指标设计时，可尝试将职能部门与学院捆绑关联，对于非教学科研单位的绩效换算，可以把各学院发展情况作为基准，乘以权重系数。这样的设计兼顾了必要保障部门（如保卫部门、社会保障部、实验管理处）和业务运行部门（如科技处、教务处）的职能差异，避免了一刀切。
三是以辩证思维处理好正负面清单和其他清单的关系。正面清单和负面清单在目前的治理模式中较为常见，且日趋成熟。需要指出的是，在高校管理中是否各个领域都适用负面清单管理模式，需要深入研究和探讨。如对于实验室的安全管理，负面清单是比较好的选择。此外，高校作为相对独立的职能实体，既有一些职能部门与上级单位契合对应，如组织人事部门、安全保卫部门等，又有符合高校特点的特殊管理部门，如高教政策研究部门、教师职业发展部门等。当新形势下出现的新问题与传统职能的划分存在出入，则更加凸显了部门职责划分边界模糊带来的弊端。以信访工作为例，高校信访源日益复杂，有历史遗留、人事代理、邻避效应等诸多问题源头，单一部门难以解决，需要多部门协同。因此，对于一些事务多头管理、一些事务又无人对口的现象，可以考虑在改革中搭配一定的辅助清单模式，如加入风险分级管控清单，对于舆情、信访等问题按照风险等级分类，对应实施管控；加入免责清单，鼓励管理人员正确行使权力等，以推动治理日趋科学合理。
四是以底线思维处理好发展实际和编制预期的关系。高校发展进入了内涵质量提升的阶段，需要加强规划制定和标准设计的精准程度，把好钢用到刀刃上。如考核标准过低，完成相对容易，聘期完成后难以兑现奖励；如考核标准过高，大多数教师望尘莫及，达不到激励作用。如何有效发挥高校现有资源效益，是在制定改革规划时需要统筹考虑的。具体操作时，可以系统研究国内外同类型稍高水平的高校发展历程和现状，形成一定的发展情况预期。结合本校实际水平、动力潜能、发展活力，锚定目标区间，定准高线和底线。同时，深入研究社会整体态势、区域经济形势、行业发展走势，对本校定位和外部各高校有精准的认识，扬长避短、突出优势，找准快速提升水平的路径和措施，集中发力、尽锐出战，充分发挥考核标准的作用，推进改革取得实效，达成规划预期效果。
作者简介：杨金融，北京林业大学
（ 《中国教育报》 ）
