本 期 要 目
【大学转型发展研究】
1.大学转型发展与人才培养转型
【高等教育高质量发展】
1.大学治理体系与治理能力现代化：高质量高等教育体系建设的必然选择
【科研评价改革】
1.科研评价“五唯”何以难破——制度分析的视角
【师德师风建设】
1.高校师德师风建设重点任务和难点辨析
【产教融合】
1.论高校推进产教融合必须遵循的四个逻辑
2.论地方高校产教融合障碍及其破解之道
本期导读
【大学转型发展研究】
大学转型发展的逻辑主线就是为更好地发挥大学职能作用，而人才培养则是大学转型发展中始终需要遵循的基本原则。人才培养转型程度既是大学转型发展的标志之一，也决定了大学转型发展的成败。当前，我国大学为应对百年未有之大变局与新时代要求，提出了高质量发展与走内涵式发展的转型道路。因此，有必要从根本上解决人才培养目标与大学转型尚未实现“同频共振”的困境，采用“科学规划人才培养定位，确保与大学转型同步协调”“改革评价考核体系，促进教学科研互动”“构建开放式培养机制，实现育人多元协同”等措施推动人才培养转型成功，从而助力大学实现转型发展目标。
【高等教育高质量发展】
“建设高质量的高等教育体系”是党的十九届五中全会基于国际形势新挑战和国内发展新阶段需要对高等教育提出的新目标、新要求和新任务。在高等教育宏观治理的政策制度供给及高等教育发展必需的物质资源供给两个条件都得到较大改善的时期，以实施高等教育为己任的大学治理体系与治理能力现代化对高质量高等教育体系建设具有引领性和决定性作用。在讨论高质量高等教育体系建设重要性和厘清阐释大学治理现代化和高质量高等教育体系建设之间逻辑关系的基础上，从实践层面提炼并阐述了大学治理体系和治理能力现代化的基本要素。
【科研评价改革】
科研评价中存在的“五唯”问题饱受诟病，近年来政策频发却收效甚微，社会各界尚未找到“五唯”难破的制度源头。科研评价是政府、组织和个人逻辑相互嵌套的复杂活动，“五唯”的形成和难以破解源于多重制度逻辑冲突下的不同主体行为选择：政府逻辑的委托-代理距离差造成制度约束力减弱；多任务模式下，组织和个人逻辑追求可测量绩效催生出“信号怪圈”；三重逻辑的目标冲突导致政策目标转置和压力累积；政府逻辑的同化使得组织和个人逻辑原有的学术使命被忽视；在制度演变和模仿中，“五唯”导向作为非正式制度固定下来，产生制度惯性阻碍改革发挥实效。破解“五唯”之道，需要弥合多重制度逻辑的矛盾点，强化各主体共同价值导向，以高校为突破口，加强稳定支持并深化改革，降低制度的惯性和趋同。
【师德师风建设】
师德师风在教师队伍建设中具有十分重要的地位和作用，引领着教师队伍建设的方向。高校师德师风建设涉及诸多方面因素，面临一系列具体矛盾，只有在诸多矛盾中聚焦重点任务，破解痛点难点，才能有效提升建设水平。高校师德师风建设的重点任务在于：以学深悟透习近平总书记关于师德师风建设重要论述为根本遵循，强化理论思维支撑；以维护学校声誉和教师形象为核心防范化解师德师风重大风险；以强化教师职业责任为重心解决日常师德问题。痛点难点在于：加强对教师的日常教育和监督，让师德规范有效转化；构建合理的师德师风考核评价管理机制；与学校其他相关制度统筹配套、形成合力。
【产教融合】
推进产教融合是应用型高校办学模式创新的一条基本路径。推进产教融合就必须认识产教融合的基本规律，只有遵循产教融合的基本规律，才能顺利突破产教融合过程中面临的一系列障碍。产教融合一般遵循四个基本逻辑，即主体性逻辑、共生性逻辑、互认性逻辑和市场检验逻辑。产教融合从根本上说需要调动教师的积极性，教师是产教融合的真正主体，如果不能调动教师的积极性，产教融合就无法取得实效。只有遵循产教融合的内在逻辑，才能充分调动教师参与的积极性。
地方高校应走应用型高校发展路线，且以产教融为其发展的突破口。但地方高校在产教融合过程中面临着一系列矛盾需要解决，最为突出的是高校与企业之间的制度性矛盾、人才供给与产业需求之间的结构性矛盾和管理者与教师之间的内源性矛盾等。这些矛盾是高校在办学观念、运作逻辑和管理机制及评价机制方面存在障碍的反映。要破解这些障碍，应从重构地方高校战略定位、创新产教融合机制、提高高校产教融合能力三个方面同时发力。
大学转型发展与人才培养转型
大学转型是大学基因重组的过程，是大学为寻找新的生长点而进行自我革新的成长之旅。大学转型是近年来国内学界关注的重大课题。关于大学转型的论著日趋增多，但是从人才培养与大学转型发展相关性角度分析的论著相对较少，而且内容相对简单、深度不够。从世界大学发展史来看，大学转型发展是有其基本逻辑的，大学的每一次转型都是围绕大学职能尤其是人才培养职能展开的，而人才培养是大学转型发展中始终需要遵循的基本原则，即大学能否实现转型发展，取决于人才培养的转型程度，人才培养可以定位大学类型。当前，我国大学为应对百年未有之大变局与新时代要求、谋求生存之道与质量发展走上全方位转型发展道路。在此背景下，弄清大学为什么要转型，决定转型的关键是什么，成为推动我国大学转型发展成功的首要任务。
一、大学转型发展的内外动因
社会环境与时代变化的外压和生存与质量发展的内压迫使我国大学走上转型发展道路。通过对大学转型发展的内外动因进行分析，有助于了解社会和大学自身对转型的要求和期望，并确定转型的方向。
（一）外压：应对环境变局与时代要求
大学转型发展有主动与被动之分，但由于大学固有的保守性，其转型往往是因外部压力而慢慢觉醒。“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，大学与社会经济、政治、文化发展关系密切，当外部大环境发生改变，其自身必然受到波及，如果故步自封，只会成为社会的遗弃物。17世纪至18世纪欧洲的高等教育曾被喻为黑暗时代，其原因就在于大学远离社会现实，自我封闭，因而走向衰落。当今世界正在经历百年未有之大变局，社会环境较之以往更为复杂、多样和不确定，大学如何发展，走向何处，是建立本土化高等教育系统需要反思和总结的问题。一方面，随着知识经济的深入推进，知识的开放性推动了社会场域中知识生产机构的发展，动摇了大学作为知识生产中心的地位，一些市场性知识生产机构在应用型知识和技术生产等方面或许会超越大学，当社会对这些体现直接效益的应用型知识和技术生产更为青睐时，大学的主导性、权威性、功能性将会受到质疑，如果大学培养的人才不再符合社会需求，还可能会进一步加剧就业问题，直接对大学的人才培养职能产生冲击。另一方面，以信息技术、人工智能为代表的新兴科技快速发展，对大学在新环境下的发展“型态”产生重要影响。人工智能让重复性、低技术性的劳动面临威胁成为不争事实，大学需要改变自身固有惰性，进行人才培养目标转型升级，注重培养学生生存技能，包括批判思维能力、创业精神、解决问题能力等。人工智能发展同样需要借力大学人才培养，输送“具有多学科交叉且能引领发展的复合型人才，成为人才培养基本趋势。”此外，国家宏观政策导向增大了大学转型压力。“十四五”和2035年国家现代化建设远景目标明确提出建设高质量教育体系，提高高等教育质量，支持研究型大学发展，推进部分本科高校向应用型高校转型，加强创新型、应用型、技能型人才培养。可见，分类管理依然是我国高等教育建设的重点，加强创新驱动，促进内涵式发展是对现阶段高等教育提出的要求和期待。因此，大学转型无疑是实现高等教育高质量发展的应然之举。
（二）内压：谋求生存之道与质量发展
大学自诞生之日起就不断在承受外界压力中前行，来自政府和社会的力量迫使大学进行转型升级，而当今，在国际竞争、人才竞争、生源竞争、资源竞争等日益激烈的背景下，大学内部也开始反思办学定位和发展模式。大学是典型的“资源依赖型”组织，其办学条件和育人资源等往往依赖于政府。在政府教育投入有限的情况下，部分大学希望通过转型发展提高办学层次，吸引更多生源，这种转型虽然是大学自发性选择行为，但大多是带有利益驱动色彩，而不是源于需求导向。如在“重学轻术”观念的影响下，部分普通本科高校热衷于成为学术型大学，但是其本身的文化、历史、特色并不适合其成长为该类型大学，盲目争取资源，容易降低教育质量。此外，大学在转型发展中还受压于人才培养。社会对人才质量的诟病已经使大学逐渐意识到加强内涵建设才是实现可持续发展的有效举措。目前，大学培养的人才与社会发展需要存在脱节现象，造成了人才供给侧与产业需求侧不匹配问题，形成行业不满足、人才出不去的局面。当大学的影响力、吸引力因此受到影响时，将引发自身生存危机。唯有将人才培养质量提升上去，坚持走内涵式发展道路，才能增强大学自身竞争力，更好地服务于社会经济发展。“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生”，这足以说明大学转型不仅是背负外部压力，还有来自对生存的渴望与对更好生存的追求。如何满足社会需求、培养合格人才、实现特色发展，关键在于大学如何转型。为此，推动大学转型首先要明晰转型本质，把握转型的基本逻辑，才能有效避免大学走入转型误区，盲目发展。
二、大学转型发展的基本逻辑
大学从创立以来，一直都在不断地变革与创新，每当一次质的突破，就会实现一次转型发展。无论哪一国家的大学转型都是具有历史性、阶段性和规律性特征的。“大学发展史就是大学的转型史”。因此，从大学发展的历史视角探析大学为什么要转型，对厘清大学转型发展的逻辑和理解转型发展的本质具有重要意义。
（一）大学转型发展的标志是大学职能的变化
现代意义上的大学起源于中世纪，迄今已有近千年历史，在整个发展历史过程中，大学的每一次重大转型都伴随着职能的产生和发展，新型态大学的确立也是大学职能变化的结果。可以说，大学的任何一次转型都是为了更好地发挥大学职能作用。
从人才培养角度来看，被视为现代大学原型的萨莱诺大学、博洛尼亚大学和巴黎大学，自创建之日起，就将培养古典专业人才作为大学第一职能。随着科学进步和经济发展，社会对新型人才需求日益强烈，但传统大学因循守旧，无法满足社会需求。在此背景下，社会出现了一批新型专门学校，如法国的“大学校”、德国的工业专科学校、英国的高等专科学校等都以培养实用型专业人才为目标，使高校人才培养职能得以发展。新型学校的产生是高校转型发展的一个重要标志。进入19世纪后，英国爆发的新大学运动迫使传统大学进行变革，其中以牛津大学和剑桥大学最为典型。当今社会，人才培养职能更为复杂、多样，创新型人才、应用型人才、技能型人才等都是大学主要的人才培养目标。
从科学研究角度来看，科学研究进入大学直接催生了研究型大学。目前，关于研究型大学的真正缔造者仍然存在争议。第一种看法是1810年柏林大学的创建与改革推动教学型向研究型大学转变，其中洪堡倡导“科研与教学相统一”，主张培养学生的科学精神和科研能力。19世纪中期以后，德国这种大学模式受到英、美、法等国纷纷模仿，科学研究发展成为大学的第二职能。第二种看法是美国建立了研究型大学，19世纪美国有1万多名留德学生在柏林大学和德国大学学习，这些学生回国后直接参与建立了美国第一所研究型大学约翰·霍普金斯大学，促进了美国大学向研究型大学转变。无论世界上第一所研究型大学产生于何处，不可否认的是，这类大学培养出的学者和科学家都大力促进了科学技术的发展。
从社会服务角度来看，17世纪，大学为社会服务思想在英国初见端倪，如“苏格兰格拉斯哥大学教授开办夜校讲习班向工人传播知识与技术”，后来德国工业专门学校破格升为大学，将培养专业技术人才作为人才培养目标，并形成直接为社会服务的办学定位。而真正以社会服务发展为大学第三职能则是源自威斯康星大学的办学理念。1862年，美国联邦政府颁发《莫雷尔法案》，要求地方在政府资助下建立一批赠地学院，学院需要开设实用课程和专业，并让学生到现场观察和实习，关注当地实际发展所需，其中威斯康星大学是赠地学院中最具代表性的一所学校。该大学校长范·海斯明确指出教学、科研和社会服务都是大学职能。
从以上分析可以发现，大学职能的变化促进了新型态大学的建立和传统型态大学的改革，大学转型发展的标志是大学职能的变化。可以说，大学发展改革史也是一部大学职能演变史，职能变化是大学适应社会需求与促进自身发展的结果。因此，从历史角度来看，大学职能转变可以被视为大学转型发展的逻辑主线。此外，从中还可以发现，大学再怎么变化，始终没有离开人才培养。
（二）人才培养是大学转型发展的基本原则
没有任何一所大学的转型是可以“随心所欲”的。不同类型大学在转型发展中虽然具有自己特定的轨迹和方向，但转型的价值取向始终反映在人才培养方面，培养什么类型的人是牵动大学转型的根本动力。
人才培养自现代大学产生之初就已存在，并且从未消失过。中世纪的大学是现代意义上的大学，自产生之日起就进行着有目的、有计划的教育活动，主要培养三种古典专业人才（医学、法学、神学），大学中的研究只是某些教师源于“闲逸的好奇”，从属于教学，大学偶尔也会打开校门与社会直接联系。但是，大学由于固守古典知识，无视社会对新型科学技术人才的需求，逐渐“蜕变”成保守阵营；产业领域技术人才供给不足，如“1860年，美国在农业及机械技艺方面的技能型人才供给率仅为15%”。如此一来，大学转型发展势在必行，而这也为科学研究和社会服务发展成为大学两种职能奠定基础。无论是传统教学型大学，还是研究型大学、创业型大学，大学转型发展背后的真正原因都与社会发展需求相关联，集中体现为社会对不同人才类型的需求。因此，大学在职能发展背景下的转型，其实是与人才培养活动密不可分的，只是不同类型大学对科学研究和为社会服务职能有所偏重，而人才培养始终是大学关注的永恒主题，是大学之所以为大学的存在理由。
大学各项职能存在内在联系，科学研究和社会服务始终依靠人才培养。人才培养是大学的根本职能，当科学研究进入大学时，洪堡就对科研与教学的关系做出界定，即“科研与教学相统一”是大学的办学原则，说明二者在大学转型中是相辅相成的关系。此外，大学的研究活动尽管由教师负责开展，但也有不少学生群体扮演着“准知识生产者”的角色承担部分研究任务。“美国部分大学研究机构的调查数据显示，78.1%的实验室研究人员是博士后、研究生、本科生，其中16.5%是博士后，51.4%是研究生，10.2%是本科生，余下的21.9%才是全职教师。”由此可见，以发展知识为重点办学方向的大学，其研究质量的高低很大程度上取决于人才的科研能力水平，大学能否顺利进行科学研究离不开培养的人才。随着大学与社会的联系日益密切，大学服务社会的形式也更加多样化，最直接的形式就是向社会输送符合需求的人才，大学服务能力的高低依赖于人才在社会经济、产业、科技等方面发挥作用的程度。由此说明，大学转型的关键还是在于人才培养，这是由职能依存关系所决定的。
在我国，改革开放40多年来，高等教育领域诸多改革的成效主要体现在伴随着我国经济高速发展而取得的规模扩张上。从精英教育阶段到大众化阶段再到普及化阶段的转变，我国高等教育发展速度在世界发展史上也是极其罕见的，但人才培养模式并未随着规模扩张而发生根本性的变革，即人才培养转型尚未完成，依然保留着精英教育阶段的特征。因此，基于目前我国大学转型的现实发展情况，国家宏观政策传递的信号直接聚焦于人才培养。2015年3月，《中共中央国务院关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》提出，“以人才培养为中心，着力提高本科教育质量，加快部分普通本科高等学校向应用技术型高等学校转型”。2017年2月，《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》指出，“以人才培养定位为基础，我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型”，研究型高等学校主要以培养学术研究的创新型人才为主，应用型高等学校主要从事应用型人才培养，职业技能型高等学校主要从事专科层次技能型人才培养。分析这些政策文本可以发现，大学转型和分类离不开人才培养这一中心主题，如何转、转成什么样，关键在于围绕人才培养进行改革，以人才培养类型定位大学转型的目标类型。
为谁培养人、培养什么人、怎么培养人决定了大学办学方向和能否成功崛起。从我国大学转型的个别成功案例来看，人才培养转型已取得了可喜的变化。以新型研究型大学香港科技大学和南方科技大学为例可发现，港科大以“小而精”为特色发展战略：规模小，截至2019年，港科大招收本科生和研究生人数为1.6万余人；学院少，仅设有4个学院；人才精，为推动香港经济转型培养高级人才，组建一流教师队伍。正是这种切合港科大自身发展的科学定位，使港科大可以集中优势资源，精选突破领域，带动学校发展。深圳创办南科大的着眼点在于为促进当地产业结构转型和升级，“培养高新技术发展和产业适度重型化所需要的人才”。朱清时教授任南科大校长时就致力于将该大学创建成为一所能够培养创新人才的大学，从去行政化体制、招生办法、教学体制、书院管理和英语教学等方面着手为培养创新型人才创造条件。可以说，两所新建大学基于培养与造就一批高素质、高层次、高水平人才的办学定位，通过各种举措将人才培养特色发挥到极致，不断发展成为新型高水平大学的“杰出代表”。
大学转型以人才培养为基本原则，其实也就意味着大学转型的本质就是人才培养转型，大学转型发展是否成功当以人才培养转型是否成功为标准。因此，为推动当前我国大学转型发展，必须抓住人才培养这一牛鼻子，分析哪些因素阻碍了人才培养转型，以促进人才培养转型成功为重点任务，带动大学进行整体性变革，实现转型目标。
三、大学转型发展中人才培养转型困境
当今国际局势动荡不安，不确定性因素增多，大学正在承受着各种内外部压力，转型发展能否成功，究其根本在于人才培养转型能否成功。但目前我国大学人才培养转型仍存在诸多问题，严重阻碍着大学转型发展。
（一）人才培养目标尚未实现“同频共振”
大学的人才培养目标包括创新型人才、研究型人才、应用型人才等，“各个不同层次的高校都应该在全面分析时代的发展、政策的指向、社会的需要、市场的需求、自身的优势、拥有的资源总量和结构等方面综合考虑，明确自己的人才培养目标”。目前，我国部分大学在确定人才培养转型目标时存在一种被动接受安排，主动走老路现象，在地方普通本科高校中尤为明显。国家宏观政策提倡要引导地方普通本科高校向应用型转变，意味着转型后的应用技术型大学或应用型高校要以培养应用型人才为目标，很多地方高校对此仍怀有抵触情绪，其根本原因在于大学担心贴上“职业”标签，会被社会公众误认为是降格发展，影响未来生源质量和资源分配。关于教育的分类，人们已经形成了学术教育>工程教育>技术教育>职业教育的思维定式，即使转型后的应用技术型大学或应用型高校进行的是本科层次的职业教育，但“重学轻术”思想观念仍旧会主导公众对这类学校的评价。因此，将人才培养目标定位为培养学术型人才，带动大学走学术型提升之路，常被认为是助推大学获得更多利益资源和实现长远发展的“最佳”选择。国家宏观层面与大学微观层面对人才培养目标定位未能实现“同频共振”，导致在促进大学人才培养转型方面难以形成合力。如果大学转型发展脱离时代需求，不能正确把握国家政策内涵，只为争取更多办学资源，盲目抬高办学地位，无视自身优势、资源总量和社会需求等，培养出来的人才将难以符合社会需求，更不可能实现高等教育的内涵式发展。
（二）科研漂移现象致使高质量教学活动缺失
教学是人才培养的重要环节。教师教学质量的高低决定了人才培养质量的高低，高质量的教学过程可以激发学生潜力、发展学生思维、提高学生创新能力等，是推动人才培养转型的关键力量。19世纪，科学技术的发展促使科学研究走入大学，逐渐发展成为大学的第二大职能。越来越多的大学教师开始意识到研究活动对其个人学术价值以及经济报酬的影响，致使科学研究成为教师工作中心，大学最首要的教学职能被边缘化。洪堡最初倡导的“科研与教学相统一”的办学理念，在今天被演化为“教学与科研相分离”的办学实践。除此之外，科研漂移现象产生的原因还有大学对科学研究的过度重视，一是大学科研创新对社会生产力产生直接推动，有利于获得更多政策支持和经费资助；二是科研成果产出可以提高大学影响力，提升大学排名，从而获得更多的社会资源；三是基于以上两点，大学倾向于强化教师开展研究工作，并以论文发表、课题申报、著作出版、专利等科研指标作为教师评聘制度标准。在这种制度安排下，教师自然而然会更加倾向于开展科学研究，忽视教学工作。科研漂移、重术轻道还会造成大学价值的迷失和异化，师生在这种急功近利的风气下，容易进行过度竞争，对塑造学生价值观产生不良影响，师生间也难以有机会对价值观和情感问题进行讨论。
教师在教学活动中的积极性、投入度和影响力不足，对教学质量和人才培养质量难以产生更多的正能量，大学正在沦为“失去灵魂的卓越”。我国大学转型趋势集中体现在研究型大学向新型研究型大学、创新创业型大学转变，普通本科高校向应用型高校、创业型高校转变，决定这些大学能否转型成功的标准在于大学人才培养转型是否成功。不可否认的是，大学的各项职能对促进其发展都具有重要意义，但不应将科学研究和社会服务与人才培养相提并论，二者在目的与过程上也不能同人才培养分离，否则会影响人才培养质量提升。目前，大学科研漂移现象已经严重影响教学活动的高效进行，长此以往，大学不仅培养不出创新型人才、复合型人才、应用型人才以适应知识经济时代和人工智能时代的发展，而且还会直接导致大学转型失败。
（三）闭门造车式培养机制难以激发人才培养活力
长期以来，我国大学一直以知识导向型为人才培养目标，关注的重点是学生对学科专业知识的掌握程度，而非学生在社会上的适应程度，人才培养活动与校内外联动有所偏离。对于这种现象，一方面可以理解为大学组织具有保守性，人才培养存在惯性；另一方面也折射出承担人才培养任务的多元利益主体间的合作机制尚未建立完善。人才培养目标的确定、培养方案的制定、课程的开设、教师的授课等大多是由大学自己内部决定的，校外组织机构难以参与交流协商。造成这种状况的原因主要在于，大学对企业进入学校的真诚度表示怀疑，认为其对技术的延展性认知不足；校企间合作不稳定，对接的工作人员时有变动；校外行业专家虽参与人才培养方案制定，但突显市场和企业的主导地位。建立健全大学与校外行业、企业联合培养人才机制，是人才培养转型和大学转型所需，是积极适应社会变化的体现，有利于使培养的人才更好地为经济社会发展服务。此外，大学各学院在进行本学院人才培养活动时，通常也是采用闭门造车式培养机制，学院与学院间同样缺少互动和合作。从内生性视角来看，单一学科领域内共性较强，具有相同的目标和利益，但容易形成学科壁垒。在知识生产模式转型和信息技术高速发展的背景下，这种局限于学科领域内的培养模式必然会影响人才培养质量和规格，不适应社会发展需求。因此，为满足大学转型发展中社会对复合型、创新型等人才的需求，学院需要打破学科壁垒，走出封闭式培养环境，这对促进人才培养转型具有重要意义。
四、人才培养转型发展的基本路径
人才培养转型发展既是一个理念问题，亦是一个实践问题，是大学转型发展的“命脉”。大学组织内部各种结构的转型，如知识、学科、专业、课程等无疑都与人才培养相关，没有人才培养转型的大学转型不能算是成功的转型。当下，我国人才培养转型仍然受到传统认知、评价体制、培养机制、教学模式、育人观念等因素的影响。未来人才培养转型应从以下三个方面入手。
（一）科学规划人才培养定位，确保与大学转型同步协调
大学的根本是学生，学生不同，大学的人才培养定位也应不尽相同。目前，我国大学转型的重点聚焦在地方普通本科高校向应用型高校转型，国家出台的宏观政策强调的是以“引导”形式来推进转型进程，但是地方在执行时往往采取突进形式，使得一部分高校可能还未对国家政策进行理解分析，就被牵引到转型发展的道路上，人才培养目标尚未定位清晰便仓促上路。还有部分大学认为转型为应用型高校是降格发展，所以一直坚持走教学型、研究型道路。人才培养作为大学转型发展中的基本原则，对大学转型具有指导作用。部分高校转型为应用型高校是适宜的，因为这一类高校本身带有应用型人才培养基因，而且与老牌高校竞争处于劣势，但需要注意的是，高校在转型过程中应树立个性化人才培养目标，如果一味以应用型人才作为人才培养目标，在人才培养环节方面就会重蹈覆辙，出现同质化现象。因此，地方高校应正视其转型归属，强化主体意识，厘清发展思路，根据自身特色、优势、资源，科学规划人才培养定位，树立个性化人才培养理念，形成“X+应用型”人才培养定位。地方政府在推进开展大学转型试点工作时，要结合大学非均质化特点，确定符合大学特色发展的人才培养目标，从而引导大学实现整体成功转型，做好为地方服务这篇大文章。除此之外，我国研究型大学也正在向新型研究型大学转型，培养个性化人才同样也是研究型大学人才培养转型需要关注的重要内容。
（二）改革评价考核体系，促进教学科研互动
教师既是教学的主体，也是科学研究的主体，最好的研究者通常也是最好的老师。教学过程与研究过程的统一不仅需要外部制度环境加以支持，同样也需要教师个体付出努力，从而实现以教学模式转型推动人才培养转型的目标。首先，以学术、科研为导向的教师评价制度已经暴露出诸多问题，特别是对于向应用型高校转型的大学而言，一味强调教师的科研贡献，无异于与办学理念、人才培养定位背道而驰，更难以促进大学实现实质性转型。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，教育评价要“克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，克服重科研轻教学现象，突出教育教学实绩”。可见，科研与教学冲突已经不仅仅是个别学校现象问题，是亟待解决的普遍问题。为此，大学在转型过程中应重新审视教师评价制度，推动教学评价与科研评价融合进行，增加教学指标项目评价权重，同时强调将教学评价融入学术评价体系中，给予教学作为学术的合法性地位，鼓励教师在研究中教学，在教学中研究，从制度层面引导教师回归教学初心。其次，教师的主体意识是促进教学发展的基础，教师理应主动关注教学质量提升这一发展诉求，唤起立德树人职业使命，探索“教学+研究”的教学模式。教师需要主动承担与教学内容相关的研究任务，将研究的驱动力由利益导向转向教学需求导向。研究型大学教师应该重点开展基础研究，普通本科高校教师需要加强应用、开发研究。如此一来，教师一方面可以从研究中受益，丰富专业知识储备，为教学活动做准备；另一方面将研究性内容与课堂教学结合起来，激发学生思考，培养批判性思维。为更好地开展教研互动型教学，教师可以将与自身研究、教学内容相关的科研训练纳入教学环节，设置创新学分，让学生在调研中发展创新能力和实践技能，向创新型、研究型、应用型人才转型。教师应该对能够辅助研究项目的学生给予课题经费支持，带动教学与科研双资源共享。
（三）构建开放式培养机制，实现育人多元协同
从大学发展历史来看，任何时期，大学无视社会需求只会走向衰落。因此，在转型发展中，大学应积极实行开放式培养机制，加强与校内外组织交换资源和互动交流，促进人才培养承担者由单一化走向多元化，同时注重树立社会服务意识，立足国家、地区社会，同校外组织分析社会经济发展趋势，增强人才的外部适应性，避免人才培养跟不上社会各领域发展需要，产生就业问题，阻碍大学发展。为促进大学与校外行业、企业协同育人工作顺利进行，可以采取以下做法：首先，校外行业、企业和大学应该增强合作意识，大学内部需要为校外组织参与人才培养打开渠道，增加信任感；其次，可以成立合作工作小组，由大学管理层代表、校外组织代表、学院代表组成，共同解决人才培养过程中的问题，负责制定人才培养方案，创建创新创业实训基地、成果孵化平台等；再次，鼓励教师到企业实践锻炼，了解行业发展动态，可以对校外组织代表基于市场导向给予的人才培养改进建议进行判断，避免市场功利化主义倾向对人才培养产生冲击。多元化的人才培养合作模式为大学人才培养注入新的生命力，使大学跳出围墙了解社会需求，有利于培养学生形成创新能力和创新思维。
学院作为大学人才培养的主战场，同样需要强化协同育人作用。未来新兴产业，需要的是实践能力强、创新能力强、发散思维强的复合型人才，这就需要学院积极打破学科壁垒，进行学科交叉融合，完善大学内部开放式培养机制。大学应遵循人才培养规律，了解行业前沿发展趋势，通过“完善多主体协同育人机制，组建多学科交融的新型教学团队，创建跨学科项目平台”，推进跨学科人才培养，促进人才多元成长，提高自身竞争力。
作者简介：陈武元，厦门大学教师发展中心教授；李广平，厦门大学教师发展中心研究助理。
（《中国高教研究》）
大学治理体系与治理能力现代化：高质量高等教育体系建设的必然选择
教育体系在国计民生中具有基础性、先导性、全局性的作用，而高质量的教育体系则对国家竞争力提升具有决定性作用。举目世界，凡现代化强国无不是教育强国,由此足见高质量教育体系建设之重要性。为此，在党的十八届五中全会上党中央就做了“提高教育质量”的重大部署，教育质量问题从而被纳入我国教育改革的紧要议程。随后，党的十九届五中全会又进一步提出了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求，并在《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中，明确把“建设高质量教育体系”作为“十四五”时期的战略目标加以落实。从中央对高质量教育体系建设的重视程度看，足见其紧迫性。由于进入人工智能时代后,国与国的竞争主要表现为高新知识和高新技术的竞争，因此以高层次专业人才培养和知识创新为核心使命的高等教育自然成为国家最重要的竞争力构成，并在整个国家教育体系中占有引领性、战略性的地位。在这一时代背景下，如何把高质量高等教育体系建设落实在高等教育改革发展的实践进程中，这既是以实施高等教育为己任的大学的使命担任，更是大学必须积极应对的紧迫课题。
一、建设高质量高等教育体系的重要性
作为社会发展需要的产物及受政治、经济、文化等多种社会因素影响的结果，以及以人才培养和知识创新为基本属性的高等教育，其发展不仅需要遵循自身的发展规律，还必须关切社会诸多因素产生的制约作用。由此决定了建立在中等教育基础上的具有强烈社会性和专业性特征的高等教育，其发展既要遵循高等教育办学治校育人活动的内在规律，又要遵循满足社会发展需要并受到社会制约的外部规律。基于此，建设高质量高等教育体系的重要性可依据高等教育发展的内外部需要加以讨论分析。
（一）建设高质量高等教育体系是高等教育及大学自身发展的需要
关于高质量高等教育体系建设尤其是高质量大学建设是高等教育自身发展的需要，这是本研究在认识上需要率先加以讨论明确的问题。
首先，质量是高等教育的生命线。高等教育是一项以人才培养和知识创新并以此服务于社会的国家事业及社会活动，承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。高等教育之国家使命和社会责任的重大决定了其活动的过程及结果必须有质量，因为高等教育的高质量即意味高等教育的竞争力，所谓高等教育强国其最基本的条件即高等教育的竞争力。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》不仅提出了“全面提高高等教育质量”的发展目标，而且特别强调“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。在高新知识及其物化的高新技术已经成为当今及未来社会首要的生产力要素，国家竞争已经成为知识创新及其创新者的竞争这样一个知识经济时代的国际大背景下，高等教育不再只是负责知识传承的教育中心，而是对国家发展进步具有引领推动作用的知识创新中心。进言之，时下的高等教育作用已经发生了“它仅次于政府，成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具……是新思想的源泉、倡导者、推动者和交流中心”的巨大转变，高等教育不仅对社会生活的方方面面发生影响，而且在提高国家综合实力中发挥着越来越重要的巨大作用。当今世界竞争取胜的法宝不只是一般意义上高等教育的竞争，而是高质量高等教育的竞争。高质量高等教育体系建设之于高等教育自身发展因此尤为重要。
其次，至2020年我国高等教育毛入学率达到54.4%，在学总人数达到4183万，建成了世界规模最大的高等教育体系，表明我国高等教育数量和速度发展的问题已基本解决，并步入了从过去以规模扩张、空间拓展为特征的外延式发展向以提高质量、优化结构为核心的内涵式发展的高等教育普及化时代。举目世界，在高等教育规模发展问题解决后的高等教育普及化阶段，高等教育高质量的发展便成为主要矛盾。以实施高等教育为基本职能的大学集群在高质量高等教育建设中，不仅是起基础作用的要素，而且是关系高等教育兴衰成败的决定性要素。缺失了大学集群的支撑作用，高等教育体系都不复存在，更何谈高质量高等教育体系的建设。基于此，高质量高等教育体系建设从理想目标落实到实践过程并成为社会现实的基础就是高质量大学的建设。正如笔者一以贯之的学术立场，由于大学的人才培养及知识创新的本质属性决定了大学具有内生的规律，按大学自身规律办学治校育人及知识创新这是决定以及衡量大学是否高质量的第一要素。大学办学治校育人及知识创新的质量不仅直接决定着大学的成败，继而决定了国家高等教育的兴衰，亦即决定了高质量高等教育体系建设的得与失及成与败。由此逻辑可以倒推如下结论：建设高质量高等教育体系亦是高等教育及大学自身发展的需要。
（二）建设高质量高等教育体系是提升国家竞争力以促进经济发展的需要
“十四五”规划明确了我国经济、科技、文化都必须以“高质量发展”为主题，可以说高质量发展既“是解决我国一切问题的基础和关键”，更是提升国家竞争力建设现代化强国的必要条件。如前所述，在智能化时代，现代化强国的一个基本标志即具有在高新知识和高新技术诸多领域的国际竞争力。高等教育及其实施者大学作为高新知识及其物化即高新技术的生产者、垄断者及其专门人才的培养者，其在提升国家科学技术竞争力以促进现代化强国建设的过程中发挥着其他任何组织不能替代的基础性、支撑性、引领性及战略性作用。在日益激烈的国际竞争中，处在被动地位的无一例外都是高新知识及高新技术落后的国度。基于此，在以科学技术决定竞争实力的智能化时代，国家对高新知识和高新技术及其生产者、创新者的需要比以往任何时候都更加迫切，高等教育尤其是以提升国家科学技术竞争实力及其创新者培养为己任的大学，其服务于国家这一发展需要的使命和责任越加强烈。
当今世界促进经济社会发展的核心要素及环境均发生了重大变化，随着以科学技术革命，尤其是信息技术导致产业结构发生根本性变革的第四次工业革命的到来，高等教育尤其是大学以其人才培养及知识创新的组织属性自然处在了引领科学技术革命的中心位置，大学因此对于国家的长远发展乃至人类的文明进步具有其他无以替代的决定性作用。诚如克拉克·克尔在《大学之用》一书所强调的：“大学的无形产品——知识——可以是我们文化中唯一最强大的因素，它影响各种职业，甚至社会阶级，地区和国家的兴衰”。事实亦然，在“经济越来越依赖大学”的知识经济和智能化时代，我们有充分的理由把高等教育置于新一轮工业革命的新发展格局中，去思考并重视其作为时代发展的引领者、科学技术竞争力的提升者、社会改革推动者的地位和作用。“大学如同政府、军队等国家机器一样，是最不能只代表自己利益和满足自己需要的一类组织，坚持和谋求国家与社会的利益并为之服务必须成为大学不能动摇的意识和价值选择”。以上讨论足以说明高质量高等教育体系建设之于国家竞争力提升及经济发展之重要之紧迫。
二、大学及其治理现代化和高质量高等教育体系建设之关系讨论
高等教育体系并非虚空无实的概念系统，而是由诸多高等教育活动得以发生的大学集合所构成的具有物质属性的国家实体。因此，高质量高等教育体系建设必须由以实施高等教育为使命责任的机构即大学加以落实。缺失了大学的积极参与，高质量高等教育体系建设无异于一个口号，其任务亦会被悬置。基于大学与高等教育体系的上述逻辑关系，我们可以得出如下结论：高质量高等教育体系建设的实质即高质量大学的建设。换言之，没有高质量大学的建设成效，高质量高等教育体系建设目标就不可能达成。由于高质量高等教育体系建设与高质量大学建设之间存在的这种本质联系，以及大学治理体系与治理能力的现代化与大学的高质量发展亦有本质联系，即大学能否实现高质量发展不仅受到来自大学治理体系与治理能力的影响，尤其是“当来自大学系统外部的制度供给与资源供给问题得到有效改善，大学治理体系与治理能力的现代化就已经成为决定大学兴衰成败的关键要素”后，可以说大学治理体系与治理能力对大学能否高质量发展具有决定性作用。大学治理体系与治理能力的现代化与高质量高等教育体系建设之间自然具有了逻辑关系及其讨论的意义。
（一）大学的高质量发展是建设高质量高等教育体系的基础
“任何系统都是一个有机的整体而非各个部分的机械组合或简单相加，系统中各要素不是孤立地存在而是相互关联构成的一个不可分割的整体；系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质，即‘整体大于部分之和’”，这是系统理论的一个基本原理。此外，系统理论还有一个观点：个体要素完善是系统整体完善的基本前提。如前所述，高等教育体系是诸多大学的集合，即各种各类各层次的大学是构成高等教育体系的基本要素。依据系统论的基本观点及原理，高质量的高等教育体系必须是由诸多高质量的大学及其有机结合的结果，因此高质量高等教育体系的建设目标必须由诸多大学的高质量发展才能得以实现。即大学的高质量发展是建设高质量高等教育体系的基础。
高等教育体系固然还包括担负宏观治理高等教育责任的政府机构，但高等教育的本质属性还是人才培养和知识创新这两类主要社会活动，而承担这两类活动的主体就是大学，即大学是构成高等教育体系及实施高等教育活动的主体。所以高质量高等教育体系建设的责任必须具体落实于大学，而其本质亦是高质量大学自身的建设。在大学的高新知识、高新技术生产及创新型人才培养的基础性作用日益重大并不可替代的新时期，大学已经不再是传统意义上的被动实施高等教育的组织机构，大学必须成为“有意识地致力于追求知识、解决问题、鉴别成就以及训练真正高水平人才的机构”，即随着大学之国家性、社会性的增强其必须更自觉于为国家乃至人类的经济、政治、文化的发展服务，为社会进步作出更大的贡献。高质量的高等教育体系建设的目的是基于国家之国际竞争实力提升，以及促进产业结构升级和高新技术经济发展的需要，在这样的时代背景下尤其是科学技术的国际竞争日益激烈的大趋势下，大学不再仅仅是高等教育活动得以发生的一般机构或场所，大学已经成为体现国家科学技术竞争实力的最重要组成，大学的高质量发展不仅是构建高质量高等教育体系的基础，更是确保国家在国际竞争具有高新知识、高新技术及拔尖创新型人才实力和优势的基础。这也是党中央何以如此重视“双一流”大学建设和以高等教育质量和效率为旨归的大学内涵式发展改革的原因所在。
（二）大学治理体系和治理能力现代化是大学高质量发展的基本保障
在将关于高质量高等教育体系建设与大学高质量发展的关系厘清后，如何确保和促进大学的高质量发展就成为本研究的题中之意。对此，笔者始终坚持如下的学术观点：基于大学之于国家经济社会发展尤其是提升国家科学技术竞争力重要性的认识，国家出于建设高等教育强国的需要在政策制度供给和物质资源供给两个方面为大学在知识创新和创新型人才培养发挥更大作用、作出更大贡献，创造并提供了历史上最好的环境条件，大学能否不负国家使命担负好自己的历史责任，取决于内部治理的质量和水平，对进入“双一流”建设高校行列的大学而言，即当来自大学外部的有利于一流大学建设的政策制度供给和资源供给问题得到很好解决之后，一流大学建设的得与失、成与败取决于大学内部治理的现代化。因此，为更好地促进和保障大学的高质量发展，大学必须致力于内部治理体系及治理能力的现代化。
关于上述结论，我们可以从理论上获得解释。因为所谓大学的治理体系是关于大学之组织结构及其权力结构亦即涉及大学基本制度，及其运行机制亦即工作制度的概念，是对大学治理体系内部要素及其之间关系做出规定的概念；而所谓大学的治理能力是关于大学内部治理结构诸要素在治理过程中的工作效能表现，尤其是反映大学治理者能否充分发挥大学组织诸要素作用的效能概念。据组织理论及治理理论：一个组织的治理体系包括治理结构与治理过程两个相互联系不能割裂的治理要件，治理结构虽然是关系组织能否有效治理的包括基本制度安排及运行程序设计在内的框架性基础，但治理结构并非决定组织治理效率的唯一因素，组织治理结构的作用在很大程度上受制于决定治理过程效率的且因治理主体而异的治理能力。大学是一个社会职能多样且以智力劳动为基本属性的高度复杂的组织，而且根据利益相关者理论，大学还是一个诸多利益相关者组织，因此大学不仅需要根据其属性及规律进行治理，还要高度重视调动其诸多利益相关者共同参与治理。由此决定了大学更是必须致力于通过其内部治理体系改革及提升其治理主体治理水平亦即治理体系及治理能力的现代化，以提高大学组织治理效能从而确保其高质量发展为社会作出更大贡献的组织。
此外还须进一步强调的是，大学治理体系及治理能力的现代化不仅是高质量高等教育体系建设不可或缺的基础条件，而且是确保高等教育现代化亦即建设高等教育强国这一国家长远战略目标得以实现的基本要素。正是基于对大学治理体系与治理能力现代化和高等教育现代化之间这一关系的认识，既有学者强调大学治理体系与治理能力现代化是高等教育治理的优先选项、是高等教育现代化的应有之义，是高等教育现代化的基础工程；亦有学者将提升大学治理能力作为实现高等教育现代化的应有之义，在规划中国高等教育现代化发展图景中聚焦高等教育治理结构的现代化，将其作为实现高等教育现代化的外部保障，将大学治理体系和能力现代化作为实现高等教育可持续发展的推动力。
三、促进大学高质量发展的大学内部治理现代化实践要素
上述关于高质量大学发展与高质量高等教育体系建设之逻辑关系的讨论，无疑为探索高等教育高质量体系建设找到了具有实践意义和价值的具体路径。因此可以说，如何实施和推进大学治理体系及治理能力的现代化亦即大学内部治理的现代化，既是开启高质量高等教育体系建设新局面的时代命题，亦是确保和促进大学高质量发展适逢其时的实践路径。
（一）在大学内部治理体系现代化的实践中必须明确有利于大学善治的治理原则
何为善治？即与以自上而下的统治为手段、以就事论事的碎片化行政为特征、以维持组织秩序为目的、利用经验简单管理之模式根本不同，善治是以组织的核心目标为价值选择，注重在组织及其权力构架、资源配置及其管理的合法性、高效率为原则的顶层设计下，追求治理效果的整体性、可持续性、长远性、高质量的管理结构，是使不同利益主体缓解或放弃冲突，并以共同的目标为纽带，以互动合作为方式旨在追求效率的管理模式。善治的价值理性是追求组织效率，工具理性是注重民主管理，目的是实现组织管理效率和社会作用的最大化。（见图1）善治之于组织治理之所以重要且势在必行，取决于现代管理系统、管理对象及其环境日益复杂、利益主体日益多元、管理过程中的不确定性日益增加，以及善治是一个更适于组织改革和管理的、较少官僚色彩的，且有利于改变由于官僚管理模式导致管理不善并带来效率不高等诸多问题的新型管理模式。所以善治是最贴近大学组织内部管理且要求更具体的组织内部治理模式。大学之善治主要包括效率优先、整体设计、民主管理、依法治校四大原则，他们之间的逻辑关系是：善治的目的是效率，善治的前提是民主，善治的手段是整体设计，善治的保障是依法治校。大学内部治理体系的现代化实践必须遵循善治的四大原则，其原因可以阐述如下：由于大学是一个追求效率的组织，大学的准公共产品属性及其导致的竞争性决定了大学必须以“效率优先”为大学善治赋予价值与目标；由于大学是一个复杂系统且建设高质量高等教育体系是一个复杂的社会系统工程，由此决定了大学的内部治理不能就事论事，必须根据大学长远发展和整体发展的要求进行“整体设计”；由于大学的学术属性及其由此内生的独特规律，所以大学必须发挥代表专业知识的学术权力参与诸多无不与学术发生关系的重大决策中的作用，“民主管理”不仅是大学组织属性的基本诉求，亦是有效减少大学重大决策执行过程中不确定性的基本保证；“依法治校”不仅在于强调大学必须是法制理性的学术组织，还在于强调大学内部治理结构必须具有其合法性，以保障其既有办学治校的法律依据，亦有办学治校的权威性。
（二）大学内部治理体系现代化的实践必须建构有利于大学共同治理的组织及制度框架
如果说善治原则的提出是基于大学内部治理观念现代化的需要，那么共同治理则是基于大学内部治理结构现代化的必然选择。其实无论从具有理论意义的概念本身还是从具有操作价值的治理模式而言，大学治理都旨在强调共同治理或共享治理观念，因此，建构有利于大学内部共同管理的组织制度框架是大学治理结构现代化的不可或缺的实践要素。在大学治理结构现代化实践中，必须注重如下问题的解决：①大学的行政系统如职能部门不应再对学术系统如学院学系实行简单的管控，而是通过共同治理方式让两个系统形成的能量场高度耦合，行政系统的价值所在是让学术系统的能量得以充分的释放而不是相反。换言之，大学治理结构的现代化必须解决大学行政利益主体与学术利益主体之间的权责关系及协调平衡组织结构、权力结构的合理配置问题，使学术权力与行政权力之间有效分离。②积极推进大学治理重心向学院学系的下移即根本落实治理权力下放学术系统这一治理结构的改革调整，充分调动学院学系的治理积极性、主动性，让学院学系更多地决定和管理本单位的学术事务，释放他们在人才培养及知识创新方面的生机活力和创造性。③大学内部治理结构的现代化是一个理性的实践过程及依法治校的实践过程，因此大学必须根据自己的历史基础和现实条件及国家与社会的发展需要进一步修改完善《大学章程》，以规范大学办学治校育人的活动。《大学章程》是中国特色现代大学制度的重要组成，是从制度层面确保大学决策及其执行具有合法性、稳定性及权威性和秩序性不可或缺的治理要件。
（三）大学内部治理能力的现代化必须以大学领导力提升为推进路径
当影响大学内部治理效能的框架性结构体系确定之后，关于大学治理结构诸要素在治理过程中体现效能的治理能力就成为确保和提升大学治理质量和效率的基础。而在整个治理过程中，作为大学治理主体的大学领导者的治理能力就成为影响整个治理效能的一个关键变量，因为其是大学治理水平和治理效率的最强态，是大学向富有国际竞争力的治理能力整体提升的努力方向、价值目标和实践过程。领导者作为在整个组织治理中起决定性作用的治理主体，在任何组织的治理能力结构中，其领导力都是最不可忽视的治理能力要素。何谓领导力？即领导者根据组织环境、运用个人特质及其合法职权组织资源为实现组织目标对组织及其成员实施的综合影响力。管理学认为，任何一个组织只要有面对未来的不确定性，只要有竞争，只要有变革，领导力就是决定组织兴衰成败不可或缺的因素。尤其对大学治理而言，其领导者及行政人员的领导力是大学组织功能发挥和改进的关键因素。舒斯特尔（Schuster）等人对多所大学的研究亦发现，大学治理过程的效能和可行性与领导力紧密相关，包括担任系主任、院长等学术领导者的领导力之于大学的有效治理亦十分重要。笔者的研究结果亦有相同的结论，即大学领导力主要包括两个层面：一是决策层及其成员的领导力，包括党政班子成员。当今大学处在一个充满挑战和矛盾的大变革时代，大学想要走向成功，需要强有力、富有远见且勇敢无畏的领导能力；二是院系学术领导者等，作为大学内部一个“准自治”的组织，他们在大学有效治理中扮演了基础性的作用，他们的领导力水平直接关系到学院的治理效率。大学之学术组织的高度复杂性使得大学成为最需要运用领导力来解决棘手问题的组织，尤其是在关系大学发展的制度和资源供给两个外部变量日益改善后，大学领导力就成为决定大学能否高质量发展尤其是兴衰成败的关键变量，所以提升各层次大学领导者的领导力是推进大学治理能力现代化的必然选择。根据笔者的研究，大学领导力要素主要包含思想力、组织力、决策力、制度力、资源力、文化力和校长力这7个要素，因此大学治理能力现代化的具体路径即这7个大学领导力要素的提升。由于关于这方面的研究成果《大学领导力提升：推进大学治理能力现代化的实践路径》已经在《中国高教研究》2021年第1期刊出，这里不再赘述。
建成高质量的高等教育体系是新时代我国高等教育改革的新目标、新要求、新任务，为实现“十四五”规划和2035教育远景确定的目标，必须寄希望于大学治理体系和治理能力的现代化。只有致力于推进大学治理体系和治理能力的现代化以确保大学的高质量发展，高质量高等教育体系建设的目标才能达成。
作者简介：眭依凡，浙江大学高等教育研究所所长、教授，中国高等教育学会第四届学术委员会副主任；王改改，浙江大学教育学院博士研究生。
（ 《中国高教研究》 ）
科研评价“五唯”何以难破——制度分析的视角
科研评价改革关乎创新，科学合理的评价指挥棒有利于高校回归学术初心，优化学术生态。近年来科研评价改革如火如荼，“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的“五唯”现象却难以得到有效破除，成为制约我国科研创新的顽瘴痼疾，也是我国学术治理的痛点和难点。作为科研评价简单量化的代指，我国科研评价制度改革中经历了从破“三唯”到“四唯”再到“五唯”的变化过程。“三唯”，即“唯学历、唯职称、唯论文”，始于2016年颁布的《关于深化人才发展体制机制改革的意见》《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》和《关于深化职称制度改革的意见》等文件。2018年，两院院士大会上，习近平总书记指出“唯论文、唯职称、唯学历”的现象仍然严重。同年7月，国家出台《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》提出克服“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”的“四唯”倾向，在“三唯”的基础上增加了“唯奖项”。随后，清“四唯”活动在全国科研领域广泛开展。教育部专门发布了《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，在“四唯”的基础上增加“唯帽子”，将其扩展至“五唯”，并与科技部联合印发了《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用树立正确评价导向的若干意见》。教育领域中的“五唯”还有另一种说法，2018年9月习近平总书记在全国教育大会上的讲话，提出克服“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的顽瘴痼疾，2020年6月30日发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》也沿用了此说法。
针对“五唯”的多类表述，有学者认为“唯分数、唯升学”特指基础教育领域的应试教育现象，“唯文凭、唯论文、唯帽子”特指高校教师评价的导向偏差。尽管“唯”的内容所指存在差异，但针对的评价问题本质没有变，始终指向以量化指标简单粗暴判断科研成果价值的弊病。“五唯”的“五”只是一种泛指，代表了科研评价最突出的几个问题，研究不必纠结数字多寡的表达，“唯”字本身才是强调的重点。随着科研评价改革政策的相继出台，破“五唯”也开始从指导思想层面向实操层面推进。从制度改革的导向来看，破“五唯”改革旨在打破科研评价“简单粗暴、量化至上”的不良导向，探索建立科学合理的评价体系，营造真正激励创新、追求科学真理的科研生态环境。然而，实践层面如何保证政策有效执行依旧是一个难题。
以往研究对“五唯”的本质、影响、原因和解决对策已有诸多见地，“五唯”对高校和科研人员乃至整个科研生态的负面影响使得破除“五唯”和“破立并举”改革路径达成普遍共识。在学界广泛献策和中央政策频发的势头之下，评价实践中“五唯”现象似乎并未得到有效破解，科研人员对于破“五唯”政策效果感知并不显著，项目申报、人事竞聘、学科评估等各类评价活动中仍然以论文、奖项、帽子等量化指标为主导。从政策供给与实践结果的偏差中可以发现，“五唯”的影响不只是破坏学术风气，更棘手的问题是不找到破解“五唯”之法，长久如此将有损我国的科研根基和创新能力。
追根溯源，破解“五唯”还应从“五唯”因何产生、为何难破入手。围绕科研评价问题的形成原因，既有研究主要分为宏观、中观和微观三个层面。宏观视角对科研评价问题的解读主要包含体制机制和社会文化两方面。在体制机制上，学者们认为问题形成是由于指挥棒驱使和科研管理规则限制、科研资源稀缺和不均衡配置、过于依赖竞争支持、体制改革跟不上评价要求，以及高等教育全球化下国内学术体制对西方的依赖，再者，评价政策的操作层面缺乏刚性约束等影响了改革效果。从社会文化层面来看，学者将问题源头指向传统文化的长期制约、西方实证主义的渗透、社会转型期的诚信缺失和技术困境，抑或审计文化下的数字崇拜、高校功利主义文化和行政化管理方式、学术评审中的行政干预因素等。在中观视角下，学者将矛头指向政府、学术共同体和高校等组织行为的规范性。如我国科研评价体系组织不健全、政府科研管理缺位和越位、政府行政干预过多造成学术机构自主性不足，学术共同体自治和自律不足难以发挥作用，高校的改革动力、资源和能力有限，评价主体（如第三方和同行）缺位等。微观视角的研究将问题成因归于评价技术与方法的合理性不足，破“五唯”之后很难有更好的替代尺度来反映学术水平。另外，评价工具的科学性不足，如评价指标体系设计不完善、评价方法单一、评价程序设计不合理、实证主义范式对测量与数据的片面依赖。还有一类研究将问题归咎于科研人员的行为偏好，如科学道德精神和规范没有内化为个体价值追求、功利化的主观倾向等，原有评价体系中的既得利益者形成马太效应，导致评价体系的内卷化等。
我国科研评价体系是一个由多元主体、多重目标和多级结构构成的整体，任何一个科研组织都不是一座孤岛，任何一位科研个体都受到组织内部评价和外部科研环境的双重影响。制度环境和制度结构都是承载个体利益和行动的容器，个体或组织在评价活动中的行为方式和结果需要置于制度情境中才能得到合理解释。科研评价“五唯”弊病产生的原因复杂，单从某一主体、某一现象着手难以“窥全貌，究根本”。既有对科研评价“五唯”的原因研究主要聚焦于制度结构内部各个条块的具象性讨论，对多主体价值对抗以及制度失衡引发的冲突关注不足，无法在整体上厘清“五唯”问题的本质和背后驱动力，也难以找到牵制各方主体行为的关键因素。探析科研评价“五唯”为何难破需从制度和行为的交互视角，通过解构科研评价各行为主体的利益导向和价值偏好，剖析科研评价领域多重制度逻辑间的价值冲突及其对多元主体的行为影响，厘清多重制度逻辑下相关主体的行动选择及成因。借助制度逻辑框架连接宏观制度架构、中观组织与微观个体，系统解析科研评价“五唯”因何产生与为何难破，以期为科研评价制度改革做出有益的探索。
1.多重制度逻辑分析框架
制度逻辑是每个社会结构具有的制度秩序（institutional orders），是指导和约束行动者完成组织任务的一套隐含的价值观、信念和规则。Friedland和Alford认为每一种制度秩序都有其核心逻辑，并塑造着个体的行为原则。Thornton和Ocasio进一步将制度逻辑划分为场域、组织和个人三个相互嵌套的层次，阐明制度逻辑对组织行为和个人行为的有意识塑造作用。周雪光认为制度逻辑是某一领域中稳定存在的宏观制度安排和相应的微观行动机制，制度逻辑诱发和形塑了这一领域中相关主体的行为方式，形成特定群体的行为规则。相关主体行为从微观层面看不仅体现在各类群体争取自身利益的行为方式和相互关系，还受到“道德人”思维的影响，其行为表现是特定制度环境和社会规范的产物。通过制度逻辑的分析有助于将制度安排与微观行为联系起来，为群体行为和互动做出合理解释。并且，某一制度逻辑的作用会因其他制度逻辑参与影响其作用发挥。为避免片面解读制度逻辑的作用，要从制度逻辑的相互关系中阐述其作用和影响，而不能单独对某一种制度逻辑进行讨论。
我国科研评价体系中存在多重行动主体，不同主体秉持的制度逻辑不同。第一类行动主体主要是包括科技部、教育部、国家自然科学基金委等在内的，从中央到地方的相关科研管理部门。这类主体主要秉持政府逻辑，以实现国家科技教育战略为导向，通常以项目制方式向下分配资金，实现推行国家战略和调动地方积极性的双重目标。地方政府在上级政府政策引导以及项目制激励作用下，通过承接国家重大科技项目、配套科研经费、设立科技项目等举措推动地方科研创新能力增长。公共财政资金使用的合规性、绩效合法性与资金使用效率是此类主体开展评价活动的基本要求。第二类行动主体是以高校为代表的学术生产单位。此类主体秉持组织逻辑，借助“类市场治理模式”，对外通过竞争获取政府和社会资源，对内通过评价保证科研投入产出的高效回报。科研评价成为高校保持组织竞争优势与可持续发展能力、展示绩效努力的有力工具。第三类行动主体是受政府部门委托开展评价的同行评议专家或评估机构。同行评议专家以各领域专家学者组成，受相关部门委托对项目、科研成果等做出价值判断。同行评议系统之外，具有评价资质的第三方机构和社会组织也会接受政府委托开展诸如机构评估、项目评审、人才评价、学科评估等活动。此类机构以委托方需求为导向旨在高效完成评价工作，评价结果往往以高显示度的指标和证据取向为主，旨在提高评价结果的公正性与有效性。第四类行动主体是广大的科研人员，也是人数最多的被评价群体。这类群体所秉持的个人逻辑通常出于“理性人”自利和风险规避考虑，在遵守组织制定的评价规则基础上，以项目、论文、专利等谋取科研奖励、职位晋升、帽子头衔或实现进一步的科技资源获取等。为争夺学术资源，科研人员在遵守科研规范和利己行为之间往往选择后者；但同时，科研规范和科学家精神又为科研行为筑起了道德约束的高墙。在新时代，这种道德约束集中表达为科学家精神，即爱国、创新、求实、奉献、协同和育人。两种价值取向的冲突下，科研人员经常要在完成科研评价“硬指标”和追求科学价值之间挣扎。
多重性、竞争性和选择性是科研评价多重制度逻辑的基本特征，这也意味着在自上而下推动的科研评价过程中，多种制度逻辑相互作用，进而形塑了科研管理部门、高校、科研人员在不同场域下的行动方式。（见图1）在科研评价领域，不同群体的行动方式既受到诸如政策、法规等正式制度约束，也受到行政文化、科学精神等非正式制度的影响。根据重要性和影响程度，更接近行动主体核心功能和利益的是主导逻辑。多重制度逻辑之间的关系取决于目标的兼容性，当不同制度逻辑之间的目标设定相互抵牾时，产生制度冲突的可能性较大，个体面临的制度环境复杂性更高，承担风险的成本就会升高；如果制度逻辑之间的目标一致性较强，制度逻辑之间就会相互促进，个体所处的制度环境就会相对自由，试错的机会成本也随之降低。
科研评价是一项由多元主体、多重目标、多层制度结构相互嵌套、多重制度逻辑相互作用的活动。在这样的制度框架内，不同行动主体的制度安排、利益需求和所秉持的价值理念相互交织，作用于制度执行结果，形塑主体的认知和行为。在行动者的互动过程中，不同场域的制度逻辑不可避免地产生摩擦，生成制度冲突，行动者获得了选择性执行空间，由此可能造成政策频发但“五唯”依旧难破的困境。
二、多重逻辑作用下的制度冲突
多重制度逻辑之间的张力和冲突在所难免，强势的一方会挤出另一方成为主导性逻辑，制度逻辑的冲突会导致制度体系失去平衡，出现意想不到的结果。科塞的功能冲突理论认为，冲突是由于主体价值观念、权力地位和资源占有的争夺而形成的。从科研评价制度逻辑的类型看，其主要包括四类制度逻辑冲突，分别是政府逻辑内部冲突、组织和个人逻辑的冲突、三重逻辑之间的冲突及衍生性冲突。（见图2）
（一）政府逻辑的内部冲突
政府逻辑的内部冲突在于，多层嵌套的“委托-代理”关系形成信息不对称和执行偏差。我国自上而下的科研评价体系中，中央科研管理部门、政府委托的评估机构、地方科研管理部门、高校及其科研人员之间存在多层嵌套的“委托-代理”关系，在横向和纵向上产生了信息不对称。其中，横向的不对称主要表现在科研管理部门内部的部门壁垒，纵向不对称包括科研管理方与高校之间、高校与科研人员之间的信息失真。可能产生的结果是，中央层面无法了解地方科研评价工作的难点痛点，政策频发却政策“空转”或政策“碎片化”；科研管理部门对高校的实际需求和发展情况缺乏清晰认知，“九龙治水”现象突出，下级部门只能通过“形式化执行”“选择性执行”或“变通执行”完成上级任务，而双向信息不对称也为部分科研人员的失范行为提供了空间，导致科研评价难以有效发挥促进学术创新的功能和作用。
政府逻辑内部冲突加大了委托方与代理方的距离差，导致制度约束力减弱。我国科研资源的分配主要通过竞争性项目制形式完成，如“双一流”建设工程、“百千万人才工程”等。这个过程中，高校和科研人员均通过竞争获得资源，实现推动科研创新及提高国家科技实力的目标。在有些项目中，科研管理部门与高校或科研人员之间是直接的“委托-代理”关系；在有些项目中，科研管理部门与评估机构、高校与科研人员之间是间接的“委托-代理”关系。例如，评估机构基于政府部门委托对机构、项目或个人的成果进行评价评审，考察其资金投入效率和目标完成情况。科研人员获批的科研资源如项目资金、专项经费等由依托单位（高校）进行监管和分配。在以上“委托-代理”关系中，各类评估机构和依托单位在工作流程上与科研人员的联系最为紧密，而中央科研管理部门作为科研人员的直接委托方，需要借助评估机构、依托单位才能与之建立联系。间接委托方与代理方的沟通距离较小，而直接委托方与代理方的距离差拉大，直接委托方对代理方的制度约束力因此被削弱。这也导致了中央层面的破“五唯”科研评价改革对于科研人员而言很难发挥实效，评估机构和依托单位所设定的评价指标对科研人员施加的影响更大。委托方与代理方的距离差促使科研人员不得不以满足上级单位考核要求作为优先原则。
（二）组织逻辑和个人逻辑的冲突
组织逻辑和个人逻辑的冲突体现在，多任务模式下追求可测量绩效导致的“信号怪圈”。科研工作中的多项任务之间会形成竞争关系，竞争力越强的任务越能吸引科研个体的注意力。引发个体注意力的关注点有两个：一是委托方对代理方的考核激励程度。科研评价结果往往与财政拨款、项目配额、职位晋升、绩效工资等资源紧密挂钩。因此，能够表征科研绩效的各项指标被高校和科研人员视为强激励信号。二是在多指标、多任务导向下绩效指标的可测量性。易于衡量的绩效作为政绩信号容易得到上级或委托方认可，而不易测量的绩效在评价期内因其难以有效测量而容易被弱化。论文、专利、专著、报告、奖项、项目以及人才帽子获得者人数等“硬”指标因容易被测量更易被各方接受，而学术影响力、原创性、人才培养质量、社会服务影响等“软”指标往往短期内无法有效衡量，尤其是在项目制条件下，此类指标更难以在执行期内形成具有显示度的成果。由此也导致，尽管政策评价导向上更加强调“软”指标的重要性，但在评价实践中因缺乏“小同行”或权威专家有效判断，无法有效测量差异，而采用期刊影响因子、人才“帽子”等级、专利申报数等“硬”指标替代，也即“变通执行”。在此制度环境下，科研人员和高校不得不将更多精力投入到在评价期内能够创造强绩效信号的任务中，以期在资源竞争中积累优势。而得到资源支持的高校和人员持续生产论文、报告、专利等可测量成果，以制造更多绩效信号，“信号怪圈”于是悄然形成。高校为保持组织声誉，在各类考核评价和社会排名中保持优势，往往倾向于制定更高标准的评价指标加强对科研人员的考核。科研人员往往更倾向于开展能够短期见效的科研活动以完成单位的基本考核，同时应对“优中选优”的职称评聘，避免“不发表就出局”的结果。
（三）三重逻辑之间的冲突
政府逻辑、组织逻辑与个人逻辑三方的冲突引发的第一个结果是自上而下的目标转置和压力累积。科研评价改革政策的有效执行依赖自上而下相关主体有序的协调。在政府逻辑层面，科研评价改革是要破除制约科研创新的思想障碍和制度藩篱，释放人才创新活力。教育部、科技部等相关管理部门负责修改政策文件中涉及“五唯”的评价规定、细则和指标等内容，地方政府相关委办局则按照上级主管部门的做法相应开展清理行动，核心目标是落实上级交代的行政任务。在组织逻辑层面，破“五唯”目标是在保持高校可持续发展能力且赢得竞争优势的前提下进行有条件的改革。然而，政策改革的执行结果不仅没有解决“只唯”的问题，反而出现“多唯”的尴尬局面。个人逻辑层面，完成依托单位的考核任务是科研人员的主要目标。政策执行过程中，三重制度逻辑分别对上一级的目标进行分解，并有意识地带入了自身的利益需求，使得目标发生了偏离。政府各部委在破“五唯”行动中，既要执行评价政策的改革要求，又要满足财政绩效考核的要求，还要优先保证本部门的预算有效执行和考核目标达成。高校为保持组织优势获取更多竞争性科研资源，在组织内部科研经费配置、项目资助、基地建设、学科发展、人才培养等各类活动中更加趋于设定可测量、可比较的多维度科研绩效指标。在个人逻辑层面，科研人员的核心利益则是职业发展和学术声誉。由于三重逻辑的利益导向不同，最初设定的破除改革乱象的政策目标在落实中逐渐被“稀释”和“转置”，政策执行结果与政策初始目标背离，导致破“五唯”改革沦为“政策空转”。
在政策被层层转置时，处于目标分解最终端的科研人员承受过多的累积压力。一方面，高校通过制定严格考核标准促使科研人员提高学术产出，从而在科技项目申请、学科评估排名、国家科技创新基地建设等方面得到更多资源支持；另一方面，科研人员还要面对同行学术竞争产生的内部压力。对于青年教师而言，内部压力不仅来源于“学术锦标赛”，也来源于职业生涯早期的生活负担。科研人员在内外双重压力下以有限精力应对无限目标，结果却是目标达成率下降，目标一致性也难以保证。
政府、组织与个人逻辑的冲突带来的第二个结果是组织逻辑和个人逻辑被政府逻辑同化。在科学研究视野中，无论是高校的组织逻辑还是科研人员所秉持的个人逻辑，都应该以追求知识发现与创造学术价值为主导。而绩效至上的政府逻辑冲击了原本的组织逻辑和个人逻辑，推动高校和科研人员的行动原则向效率和利益靠拢。然而，强化效率和利益的管理方法与科学研究规律存在较大差异，政府逻辑与组织逻辑、个人逻辑之间因而存在不可调和的“制度性摩擦”。政府逻辑依靠资源优势和管理体制主导着组织逻辑和个人逻辑的行动取向，使得二者原本应有的科研规范不再外显。在公共财政考核愈发强调绩效的情景下，各类绩效评价与资源分配紧密挂钩，组织逻辑和个人逻辑对政府的资源依赖决定了其价值导向与政府逻辑日益同化。这种同化表现在三个方面：首先，高校在政府逻辑的控制下更热衷于追逐显性绩效指标，通过引进带“帽”人才、集中主要资源发展优势学科和高薪激励优秀人才等方式创造更多科研绩效“信号”。然而，高校作为科研高地的组织使命在各类排名和项目中逐渐被淹没。其次，科研人员将积累论文、报告、专利等显性成果作为科研工作的最终目标，“学术锦标赛”现象愈演愈烈。最后，最应该秉持价值判断原则的同行评议专家有意或无意地将可测量绩效作为主要指标，一则以量化指标作为判断标准能够提高评审专家的工作效率，二则作为“大同行”可帮助他们避免承担遴选项目失败的风险，跳过量化指标去发掘学术成果实质价值的“较真”式评价似乎越来越不受欢迎。组织逻辑和个人逻辑的同质化使得科研评价作为管理手段更加有效，但评价结果似乎并未达到促进科研创新的初衷。
（四）衍生性冲突
制度历时性变迁会带来衍生性冲突，这类冲突以组织趋同和制度惯性的非正式制度形式而存在。组织趋同效应指的是某种价值导向在组织逻辑中的蔓延并渗透到个人逻辑的现象。20世纪80年代我国引入SCI作为学术成果的评价指标，1986年国家自然科学基金委成立标志着我国的科学基金制度建立。自此，政府逻辑中的资源分配方式由“计划分配”让步于“竞争分配”，管理导向日趋凸显。市场化机制的融入促进绩效与资源挂钩的考核方式在科技和教育领域全面铺开，衍生出数论文、计项目、数奖项、看职称、看学历等量化评价管理方法。政府逻辑通过政策执行通道自上而下传递，驱使组织和个人逻辑中的绩效导向异军突起，而科研使命和学术精神则被隐蔽。量化指标在评价领域的盛行激起学术同行对发论文、抢项目、争帽子等行为的争相“模仿”。模仿范围从组织层面扩大至每个科研人员，并在操作行为上走向趋同，逐渐形成学术共同体广为接受的行为规范，“五唯”的非正式制度由此生成。为得到同行的认可与接受，量化评价行为被不断重复，“五唯”以非正式制度在学术圈内固定下来，并逐渐成为组织和个人逻辑的主导理念。
近年来，科研评价制度改革迈入深化阶段，从“放管服”改革到优化创新治理体系提升治理能力现代化，高校和科研人员被赋予更多的管理和学术自主权，以“质量、贡献、绩效”为导向的分类评价体系旨在重塑科学精神，科研评价领域制度逻辑的格局正在重新调整。但我们也要承认一个事实，改革的阵痛期必然存在新旧逻辑之间的冲突，短时间内将存在旧逻辑难以消解而新逻辑接受无能的状态。这意味着，“五唯”导向作为一种非正式制度具有难以消弭的制度惯性，这种惯性一定程度上会阻碍正式制度（即政策）变革对高校和科研人员行为的影响，而新评价导向内化于科研人员行为规范的更新过程则会更加滞后。由此也造成了尽管破“五唯”行动开展五年以来的强制性政策频发，组织和个人虽然积极响应政策号召，但实践中科研人员的感受并不明显的窘境。
三、制度冲突的破解之道
（一）强化各主体共同价值导向，避免目标错位传导
政府逻辑强调管理效率以及财政资金使用效率。在政府逻辑的同化下，完成绩效成为组织逻辑和个人逻辑的首要偏好，而学术使命和科学精神则被忽视。政府、组织和个人的逻辑导向看似矛盾，实则互为表里，解决三者之间的冲突需要发现共有的价值导向，使得政府、高校和科研人员的资源和能力并入同一轨道，形成促进创新的合力。政府逻辑的目标实现依赖组织和个人的努力，组织和个人利益的实现有助于国家创新水平的跃升。在国家综合科技实力提升的基础上，高校和科研人员有机会得到更为充足的资金支持和更广阔的发展平台。理顺政府、组织和个人三类逻辑关系，应明确我国科学研究的国家使命和人民价值驱动属性，科研评价应以解决国家问题和贡献原创成果为导向。政府、组织和个人层面的协同行动是破“五唯”顺利实现的关键环节，政府逻辑、组织逻辑和个人逻辑应当自觉嵌入到科研评价为国家利益服务的价值链条中，尤其要将组织、个人利益与国家利益相融合。在政府层面有效平衡管理需求与学术创新需求的冲突，避免科研评价过程中的目标错位传导；加强对高校和科研人员的深度政策宣传，消解科研评价中的“信号怪圈”，通过政策学习的方式逐步将国家利益内化为学术共同体的行为准则。
（二）以高校为改革突破点，平衡竞争性支持和稳定性支持
通过梳理制度逻辑的各类冲突可以发现，高校是逻辑冲突的集中点和爆发点。在自上而下的各类评价政策执行过程中，高校作为基层科研机构处于承上启下的政策衔接点：①向上，承接来自上级主管部门、地方政府部门的评价政策落实任务；②向外，接受委托方和社会层面的各项考核评价，展示绩效努力和绩效成果；③向内，高校需要对各项考核任务目标分解，将层层压力传导至科研人员层面。执行偏差、目标转置、压力累积和趋同效应的多个冲突在高校的组织层面集中爆发。解决以上冲突需要在高校层面筑起科研评价的改革阵地，要以高校为代表的基层科研机构为改革突破点，推进科研评价体制的深层改革。组织运行和科研人员发展严重依赖竞争性科研资源是当前评价改革实践中的一个难点，在科研资源配置方式与科研管理体制不变的情况下，绩效“信号怪圈”恐怕很难消解。此外，高校身兼事业单位和学术组织的双重身份，通过完成绩效任务巩固其行业地位是其生存之道，在外部评价规则未得到根本改变前，一旦脱离绩效“信号圈”，高校就可能面临淘汰出局的风险。高校会倾向维持旧的评价规则，以避免改革带来的风险，在高校工作的科研人员自然也无法忽略单位的考核规则。所以，科研评价破“五唯”要在高校层面得到切实有效地推进。首先，国家层面应该提高对高校的稳定性支持，减少竞争性项目数量并适当延长评价周期，为高校完成学科建设、人才培养和社会服务等组织使命提供充足的物质保障和时间保证，让科研人员能够心无旁骛地开展科学研究。其次，相关管理部门如教育部、财政部、人社部等应跟进科研评价配套政策供给，打通财务、审计、人事等操作环节的体制壁垒。最后，政府部门应该尽快落实高校自主权下放实施细则，将部分有条件的高校作为试点，广泛推行“机构式资助”和“包干制改革”，并针对性开展长周期评价。
（三）降低制度惯性和趋同效应，营造健康的科研生态环境
非正式制度是对正式制度的补充和延伸，并潜移默化地塑造个体行为方式。非正式制度与正式制度的松散关联使得科研个体习惯于旧制度框架下的行为规范，对于未来改革心存疑惑。从个体逻辑看，科研人员更趋向于以“不变应万变”的行动方式应对破“五唯”改革，避免改革时期“枪打出头鸟”的不确定结果。解决“五唯”制度惯性需要调节非正式制度与正式制度的发展步调，提高正式制度的稳定性与非正式制度的灵活性。政策设计者应该加强多项政策的协同性与可执行性，为科研个体适应新规则和建立非正式制度提供时间缓冲。组织层面应该降低“五唯”的模仿行为出现的频率和制度趋同效应。制度性模仿加剧了量化评价在组织和个人层面的趋同效应，消解趋同效应可通过进一步推进分类评价，减少评价方式的同质性。在高校层面树立“科学价值导向”的学术观和评价观，培育“百花齐放、百家争鸣”的健康科研生态环境，真正实现以评价促发展的目标。
作者简介：孟 溦，华东师范大学公共管理学院教授、华东师范大学全球创新与发展研究院专职研究员；张 群，通讯作者，华东师范大学公共管理学院博士研究生。
（ 《中国高教研究》 ）
高校师德师风建设重点任务和难点辨析
教师队伍建设是大学建设的基础性工作，要提高大学办学水平，关键在于建设一支宏大的高素质专业化教师队伍，这已经成为人们的共识。在教师队伍建设中，师德师风建设具有十分重要的地位和作用，引领着教师队伍建设的方向，评价教师队伍素质的第一标准是师德师风。本研究以习近平总书记关于师德师风建设重要论述为指导，结合高校工作实际，着力探讨师德师风建设的重点、痛点难点问题，以期为提升高校师德师风建设水平提供一种思路。
一、明确高校师德师风建设的目标方向
提升高校师德师风建设水平，首先要明确新时代高校师德师风建设的目标和方向，这是师德师风建设的灵魂。在当代中国，探讨和把握师德师风建设目标和方向最有效的途径，就是立足高校实际，学深悟透习近平关于高校教师队伍建设以及师德师风建设的重要论述，把握其精神实质和丰富内涵。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视高等教育发展和高校教师队伍建设，突出强调师德师风建设的重要性，为加强教师队伍建设和师德师风建设指出了明确的目标和方向。在新时代加强高校师德师风建设，提升高校师德师风建设水平，必须以习近平关于师德师风建设的重要论述为根本遵循。
习近平关于师德师风建设的论述十分丰富深刻，涉及师德师风建设的一些主要方面，如师德师风建设的重要地位、根本要求、建设途径等。从师德师风建设的目标、标准、方向视角分析，特别需要深刻把握以下两个方面的重要论述。
（一）师德师风是评价教师队伍素质的第一标准
习近平对师德师风建设的论述，首先着力于对师德师风在教师队伍素质中的地位和作用进行高度定位。他多次强调：“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”这个论断是习近平关于师德师风建设最重要的一个论断，凸显了对师德师风重要地位的肯定，是关于教师队伍建设的一个重大理论创新。这个创新论断既是对教师素质结构的科学认识，也是对新时代教师队伍素质新要求的科学概括。首先，从教师队伍素质结构来看，教师队伍素质包括思想政治素质、专业知识素质、教育技能素质以及道德素质等很多方面，这些素质在教师队伍素质结构中的地位和作用是不同的，其中思想政治素质和道德素质在其中起主导和引领作用，决定着教师职业发展的方向，是教师职业的灵魂所在。从这个意义上说，师德师风就是评价教师队伍素质的第一标准。其次，从时代发展对教师素质的新要求看，当今世界正经历百年未有之大变局，建设社会主义现代化强国、完成立德树人根本任务对教师队伍提出新的更高要求；我国和美国等西方国家在两种制度、两种意识形态方面的斗争冲突日益加剧以及在争夺接班人方面的严峻斗争，对教师队伍的思想政治素质和师德师风提出了前所未有的要求。把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，深刻反映了当今世界和时代发展的趋势和要求。
基于“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风”这一创新论断，习近平特别指出，对教师提出高标准、严要求，是天经地义的，既是对学生负责，也是对民族负责。他说：“教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。合格的老师首先应该是道德上的合格者，好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。师者为师亦为范，学高为师，德高为范。”概要地说，之所以必须对教师提出高标准、严要求，之所以要求教师必须是道德高尚的人群，是道德上的合格者，这是由教师的职业特性决定的。教师职业的特殊性就在于，教师所从事的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作，教师的一言一行对学生成长成才影响太大了，甚至影响学生的一生一世。正因如此，世界上很多国家和地区都对教师提出了很高、很严格的道德要求。我们要确立这样的认识，教师是普通人，也是特殊人群，从道德情操和道德行为方面审视，必须把教师看作是一个特殊人群，否则，教师的道德示范和引领作用就无法保障，教师作为学生道德修养“镜子”的作用就无法发挥。
（二）以“四有好老师”为标志的教师素养体系
在中国特色社会主义新时代，大学教师的师德师风有哪些根本要求和标准，建设的目标和方向何在，精神灵魂和实质内涵是什么？习近平也做出了深刻论述和明确回答。他关于教师队伍素质素养以及“好老师”标准提出一系列新要求，构成了一个当代“好老师”完整的素质要求体系。主要包括：第一，提出“四有好老师”标准，即“好老师”要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。第二，提出“四个引路人”教师责任要求，强调广大教师要做学生锤炼品格的引路人、学生学习知识的引路人、学生创新思维的引路人、学生奉献祖国的引路人。第三，提出高校教师“四个相统一”要求，即坚持教书和育人相统一、言传和身教相统一、潜心问学和关注社会相统一、学术自由和学术规范相统一。第四，对黄大年精神作出批示，强调要学习黄大年心有大我、至诚报国的爱国情怀，教书育人、敢为人先的敬业精神，淡泊名利、甘于奉献的高尚情操。第五，对思政课教师素养提出六大要求，即政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正。
从理论上分析，以上论述针对的是教师的全面素质，是对“好老师”的全面素质要求，而不仅仅是对师德师风的要求。如在“四有好老师”要求中，有理想信念、有道德情操、有仁爱之心属于师德师风要求，有扎实学识则属于专业知识要求。
分析表明，对教师的专业素质要求是比较容易把握和区分的，但更需要从理论上分析师德师风的实质、内容和范围，将思想政治素质纳入师德师风范畴。根据习近平的相关重要论述，笔者认为，师德师风主要涉及对教师思想政治、理想信念、精神修养、道德情操和行为品性等的要求，应当包括两大方面内容：一是教师的道德情操、道德品行、职业道德水平；二是教师的政治立场、理想信念、社会责任、国家情怀等。第一方面内容属于狭义的师德师风要求，第二方面内容属于广义的师德师风要求。首先，狭义的师德师风主要是指教师的道德情操和职业道德素质。习近平说：“好老师的道德情操最终要体现到对所从事职业的忠诚和热爱上来。好老师应该执着于教书育人。我们常说干一行爱一行，做老师就要热爱教育工作，不能把教育岗位仅仅作为一个养家糊口的职业。”习近平强调教师要成为塑造学生品格、品行、品味的“大先生”。习近平还对教师队伍的师德师风给予高度评价：“我们的教师队伍师德师风总体是好的，绝大多数老师都敬重学问、关爱学生、严于律己、为人师表，受到学生尊敬和爱戴。”以上论述都是在狭义师德师风意义上讲的，主要涵盖教师的职业操守或良好道德情操，包括教师对本职工作的热爱，对教书育人的执着，对学生发展成长的坚守，对为人师表的追求等。客观地说，职业操守是师德师风的基本要求，体现教师的基本职业责任。职业操守是一个国家或地区对教师职业责任的基本规定，如我国颁布的《高等学校教师职业道德规范》《新时代高校教师职业行为十项准则》等，其基本内容就是对教师职业行为准则和职业操守的规定。教师的职业行为准则有禁行性要求，也有倡导性要求；教师的道德情操和职业操守有遵守基本规则、遵守基本道德义务的层次，也有超越基本道德义务的高尚道德层次。其次，广义的师德师风包括理想信念等更广泛的内涵。师德师风绝不仅仅限于对教师职业行为准则和职业操守的要求，还应当包括教师的政治立场、理想信念、社会责任、天下国家情怀等，因为教师不仅是一个职业劳动者，他首先也是国家的公民。习近平对此也有深刻论述。如在“四有好老师”要求中，排在第一位的就是“有理想信念。”关于理想信念他说：“老师肩负着培养下一代的重要责任，正确理想信念是教书育人、播种未来的指路明灯。……一个优秀的老师，应该是‘经师’和‘人师’的统一，既要精于‘授业’‘解惑’，更要以‘传道’为责任和使命。好老师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。”他还说：“教师思想政治状况具有很强的示范性。要坚持教育者先受教育，让教师更好担当起学生健康成长指导者和引路人的责任。”“传道者自己首先要明道、信道。高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任。”习近平始终强调广大教师要做到以德修身、以德立身、以德立学、以德施教，这个“德”本身就包括思想政治、理想信念等要求。
习近平关于师德师风实质内涵和基本要求的重要论述，为新时代高校师德师风建设提供了根本遵循，这就是新时代师德师风建设的目标和方向，提供了新时代师德师风建设的标准和标杆，是高校师德师风建设的风向标、方向盘、指南针。在高校师德师风建设中，道德情操、职业道德素质和思想政治素质、理想信念等缺一不可，师德师风建设就是要立足于以上两个方面的培育和实践。
二、聚焦高校师德师风建设的重点任务
高校师德师风建设的具体任务和要求很多很复杂，涉及政府、社会、学校、教师等各个方面的责任，提升师德师风建设水平，首先要找准影响师德师风建设的一些重大问题和关键因素，以解决这些重大问题为突破口带动其他问题的解决。这既符合理论思维的逻辑，也契合高校师德师风建设的实际。当前高校师德师风建设要着力于完成以下三个重点任务。
（一）以学深悟透习近平关于师德师风建设重要论述为根本遵循，强化理论思维支撑
提升高校师德师风建设水平，首先也有一个强化理论武装的问题，理论武装和理论修养的高度决定着师德师风建设的高度。高校进行师德师风建设，必须以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，尤其要以习近平关于教育的重要论述为指导，加强对习近平关于教师队伍建设和师德师风建设重要论述的学习，利用一切机会和条件宣传阐释培训习近平关于师德师风建设的要求，让广大教职员工尤其是教师学深悟透其核心要义和精神实质，让这些新思想新观念新要求真正入脑入心，变成每一个教师的理论自觉、思想自觉和行动自觉。从实际情况看，虽然几年来各高校通过各种形式不断深化对习近平新时代中国特色社会主义思想的学习，但对广大教师持续深入进行习近平关于教育的重要论述尤其是关于师德师风建设重要论述的学习还不够系统和深入，很多教师对习近平关于师德师风建设的论述把握还不够全面，理解还不够透彻和深刻，这一课必须补上。这不仅是高校党委的一项重大政治任务和政治责任，也是每一个教师的必修课。
（二）以维护学校声誉和教师形象为核心防范化解师德师风重大风险
在当今世界百年未有之大变局背景下，高校也绝非清静之地，更非世外桃源。高校在改革发展中必然面临着安全稳定风险、政治风险、意识形态风险等诸多风险，其中教师队伍建设和师德师风建设也存在一些重大风险，教师队伍中触碰师德师风“底线”“红线”“高压线”的现象还时有发生，必然会给学校发展造成严重影响；有些事件极易造成重大舆情和社会影响，使学校和相关部门陷于被动。可以把这些事件称之为师德师风重大风险。根据对近年来已公布的高校教师师德失范行为的梳理，构成师德师风重大风险的主要是以下三类行为：其一，教师在课堂教学、学术论坛或网络上所发生的违背政治规矩和政治纪律、损害党中央权威、违背党的方针路线政策的言行。此类行为虽然数量不是最多，但政治影响极大。其二，教师在科研项目申报、成果发表、人才计划申报等方面发生的抄袭剽窃、篡改侵吞、滥用学术资源和学术影响等严重学术不端行为。此类行为在高校教师师德失范行为中所占比例较高，是高校教师多发、频发的师德失范行为，而且名校名教授犯此类错误的也不在少数。其三，教师与学生发生不正当关系、对学生有猥亵和性骚扰行为。此类行为在已公布的高校教师师德失范行为中占比最高，影响最恶劣，对高校形象和教师形象损害最为严重，有些已涉嫌犯罪受到司法机关惩处。除以上三类行为外，学校或教师在教学、考试、招生等方面出现的重大违规行为和责任事故以及部分教师严重“以教谋私”的行为，也容易形成师德师风重大风险。这些严重的师德师风事件频频引发网络风暴和舆论焦点，对学校声誉和教师队伍形象造成了不可估量的损害，教训惨痛深刻。因此，防范和避免出现重大违反教师职业道德的行为，严防教师超越师德“红线”和“底线”，尤其是可能造成重大社会负面影响的行为，是高校师德师风建设面临的一项重大任务。
在信息化和移动互联网时代，防范师德师风重大风险是对高校师德建设的一个重大考验，也是一个难题。任何一所高校都经不起这样的损害，越是名气大的高校越经不起这样的折腾，中国高等教育和教师也经不起这样的折腾。社会上一些别有用心的人、国外敌对势力也往往会利用高校师德建设的风险，诋毁我国高等教育，诋毁我们的党和国家。诸多此类教训告诉我们，一个学校要在社会上树立起良好形象和口碑，常常是一件十分困难的事情，需要一代一代干部、教师、学生多少年的艰苦努力。但学校形象和名声的破坏往往有一两件大事就足够了。防范化解教育领域重大风险，必须把师德师风重大风险纳入其中。高校领导和教师必须树立底线思维，全力防范化解高校发生重大风险，全力防范化解高校师德师风重大风险。
（三）以强化教师职业责任为重心解决日常师德问题
高校师德师风存在的问题，并不都是那些产生重大负面影响的师德师风风险，这些重大风险尽管危害极大，但毕竟不是高校师德师风建设的普遍状况，更非主流和常态。严重违背师德要求的行为毕竟是少数，师德上的害群之马也毕竟是极个别人，而且这些“极个别人”各国教师队伍中都存在，不发达国家有，发达国家也有。防范化解重大风险只是师德师风建设的一个重要方面，而不是其全部内容。
在高校教师队伍建设中，大量存在的师德师风问题是一些违反基本师德规范或不履行教师职业责任和道德责任的行为，是教书育人初心使命和教师责任心缺失的问题。简而言之，就是教师对本职工作没有尽职尽责或失职失责。这些问题与重大师德师风风险不同，属于一般意义上的违德行为，有些行为甚至属于比较隐蔽的“隐形师德师风”行为。绝大多数“隐形师德师风”行为所造成的影响并不明显，不容易引人注意，不像师德师风重大风险那样会造成一定的社会反响。这方面的问题在教师教学、科研、与学生交往、社会服务等方面都有表现，渗透于教师职业行为的各个环节和方面。其一，在教书育人方面，一些教师不能正确处理教学与科研、教学与育人的关系，重科研轻教学、重业务轻育人，部分教师对自己所从事的教育教学工作认识不到位，不能尽职尽责、全力以赴地专注于学生培养工作，在教育教学和学生培养上的时间、精力投入严重不足。据某高校一些学生反映，少数教师不认真批改学生作业等学习成果材料，对学生学习成效缺少反馈；少数教师甚至以工作忙为借口，让研究生代为评阅考试试卷。其二，在关爱学生方面，有的教师对学生成长发展漠不关心，个别教师甚至表现为重自己轻学生，只关心自己的专业发展，只关心自己的帽子、职称、荣誉、称号等，丝毫不关心学生的发展成长；有的教师课堂内外与学生交流互动很少，与学生形同陌路。其三，在个人业务发展和干事创业精气神方面，有些教师对业务工作不认真、不学习、不研究，满足于已有知识，难以胜任帮助学生成长成才的任务；有的教师不更新教育教学观念，不转化教师课堂角色，不改变课堂教学方式，不深化教育教学改革，缺乏改革创新精神和进取心，都直接或间接影响了学生培养质量。
以上种种行为产生和存在的根源都是违反了基本的师德规范、不履行教师职业责任，是教书育人初心使命和教师责任心的缺失。这些行为恰恰是当前教师队伍建设和师德师风建设中最经常、最大量存在的问题，理应成为高校师德师风建设的一个重点任务。这些行为虽然不像师德师风重大风险那样会造成严重社会负面影响，虽然没有明显触碰师德“红线”“底线”和“高压线”，但对学校改革发展和学生成长成才会产生重大影响甚至永久性影响，会严重损害教师在学生心目中的形象。因此，在防范化解师德师风重大风险的前提下，学校应当把主要时间和精力投入到解决日常师德问题、强化教师职业责任上，这是高校师德师风建设的主体性工作。
师德师风建设的三个重点任务是有机关联的整体。学深悟透习近平关于师德师风建设的重要论述，掌握其核心要义和精神内涵，就能够解决师德师风建设的根本遵循和方向问题，方向问题不解决，师德师风建设的根基就会发生动摇；防范化解师德师风重大风险，关乎学校声誉和教师形象，关乎高等教育的前途命运，必须严防死守；落实师德基本规范、培育日常师德行为，强化教师职责使命担当，关乎学校发展和教师行为的方方面面，是师德师风建设的日常性工作和主体性工作，是一项基础性的工作。只有把三个方面的重点任务统筹起来协调推进，才能不断提升师德师风建设的实效。
三、破解高校师德师风建设的痛点难点
所谓“痛点”“难点”，在这里主要是指在师德师风建设中起基础性作用、内容更为复杂、短时期难以有效解决的问题，或者涉及一些深层次的体制机制和利益问题，痛点、难点是师德师风建设上一些难啃的硬骨头或顽疾。重点和难点的区分是相对的，有些重点也是难点，反之亦然。根据这样的界定和高校实际，高校师德师风建设有三个痛点难点问题。
（一）如何加强日常师德教育和监督，确保师德规范有效转化
对教师进行师德教育和监督，应该是教师队伍建设的一项日常工作。但为什么高校师德师风重大风险始终存在并时有爆发，为什么在教书育人、关爱学生、教师专业发展、教师职业责任心等方面总是发生师德失范问题，有些还十分严重？为什么高校师德师风建设的成效总是难以令学生和社会满意？重要原因之一就是师德师风的日常教育和日常监督不够，甚至还存在严重缺失，导致师德规范难以落实落地。其一，在师德教育上经常化、持续化不够。高校一般都比较重视对教师进行师德师风教育，但问题是在很多方面不能坚持长久、持之以恒、久久为功。一些学校在师德教育上不能经常化和常态化，把师德教育当作一件具体任务去完成，走走停停，上级要求了就重视一下，教师在师德师风上出了问题就重视一下，这样的教育状况不仅不能产生好的效果，甚至可能引起逆反心理，使师德教育失去应有的严肃性和神圣性。为了提高师德教育的成效，高校务必要在师德教育的经常化、持续化上下功夫，要做到天天讲、经常讲，不嫌麻烦，不怕平淡，不要等到出了师德问题（本校或外校）才去抓师德教育；要把师德教育纳入各级各类教师培训之中，要把所有教师都当“新手”一样经常进行师德教育，不仅教育青年教师，也教育中老年教师。师德培育有自身的规律，需要一个长期的积累过程，需要不断的、持续化的教育，绝不是搞一两次活动就解决问题了。其二，师德日常监督不够。师德养成不仅需要经常化、持续化的教育，还需要持续化的日常监督。对于很多高校来说，师德日常监督还存在诸多问题。如有的学校只是在开学初才集中检查教师上课或履职情况，其他时间就很少检查；有的学校只是为了迎接上级评估检查才对教师的教学管理行为进行一些检查；更有一些学校是因为师德师风上出了问题，才集中一段时间进行整顿和检查。这些整顿和检查虽然都十分必要，也产生了一定的成效，但对于良好师德师风的培育来说，则是远远不够的。真正的师德培育需要经常化、持续化的日常监督，需要制度化的监督保障。在师德师风建设上，只要我们强化经常化、持续化的监督检查，抓在平常，严在经常，重在基础，师德师风建设就能取得良好效果，教师的良好师德习惯才能够逐渐形成。而形成良好的师德习惯和师德风尚，是检验高校师德师风建设成效的一个重要尺度，也是师德师风建设的一个难点。持续坚持，久久为功，形成习惯，是师德师风建设上最难的事情。同时，还要从过程的高度来看待师德建设的长期性和复杂性，老问题解决了又会出现新问题，老教师的问题解决了又会有新教师的问题出现。这是一个持续不断的过程，需要“久久为功”的韧劲，需要“贵在坚持”的恒心。一些学校注重建立师德师风日常管理制度，如建立了师德宣誓制度、教师师德档案制度等，就是进行日常道德监督的一个有效尝试。
（二）构建有效的师德师风考核评价管理机制
在推进师德师风建设的各种因素中，对师德师风的有效考核评价和严格管理是十分重要的环节，加强对师德师风的考核评价和管理，要在以下两方面下功夫。
其一，制定切实可行的师德师风考核评价办法，解决如何对师德进行考核的问题。从对一些学校的调查研究看，师德考核评价是一个十分困难的问题，也是师德师风建设中的一个薄弱环节。从总的情况看，各高校普遍缺少系统的、有效的师德考核评价办法，已有的考核评价办法往往是笼统的、大而化之的，缺乏可操作性。师德考核结果也难以准确反映教师的师德师风状况，不同教师的考核结果大体上都是相同的，甚至具体分值也差不多。只要不犯大的错误或出现严重的师德失范行为，教师们的师德考核结果几乎都是一样的。这个问题普遍存在于大中小学校，要害都是缺少切实可行的、有效的考核评价办法。从考核标准角度考量，各校使用的师德考核评价办法，主要是缺少能够量化的考核项目和标准，缺少严格的量化考核指标，基本上是一个定性考核的办法。在师德师风考核体系中量化考核成为一个焦点和难点。如何处理定性考核与定量考核的关系，如何对师德师风进行量化考核，考核什么，如何考核，是大家共同面对的一个难题。实事求是说，对师德师风中诸多要素的精确量化考核的确存在困难。但困难的存在绝不表明师德师风考核不能有效量化，更不表明不能对师德师风进行量化考核。只要对师德师风各要素进行认真地研究和精细化，区分每一个要素的地位和权重，师德量化考核评价办法还是可以制定出来并加以运用的。
其二，严格落实师德失范行为处理规定，用严格管理和硬性约束确保师德师风建设成效。针对近年来师德失范行为多发、频发现实，各级教育主管部门在师德师风长效机制建设方面做了大量工作，制定了一系列制度措施，划定了若干师德“红线”和“高压线”，发挥了有效的惩戒和遏制作用。如教育部就制定了《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》等文件，详尽规定了对师德失范行为的处理范围和办法。客观地说，大部分高校对师德失范行为的查处是严格的甚至零容忍的，近年来各高校也严肃处理了一些师德失范行为，对遏制师德失范行为的发生起到了巨大的威慑作用。但部分高校在查处师德失范行为方面还存在不少问题，如一些高校没有设立专门的师德师风管理机构，没有专职的工作人员；一些高校缺乏调查和处理师德失范行为的有效机制和办法，受理和调查处理机制不健全，不能及时发现和处理教师中发生的师德失范行为，许多师德失范行为依然是靠举报才能发现，或者已经产生了恶劣影响才被发现；还有一些高校面对师德失范行为，担心损害学校名声，往往采取内部处理加以解决。应当明确，对师德失范行为的调查和处理，直接关乎师德师风建设的成效，也考验高校领导在师德师风建设上的意志和决心。按照教育部文件要求，高校如果在师德师风方面发生严重问题或处理不到位，要对学校领导进行严肃问责。
在落实师德失范行为处理规定时，特别要用好对师德失范行为的“一票否决”。对师德失范行为实行“一票否决”，意味着一个教师在师德师风上出了问题，或发生严重师德失范行为，教师本人要承担相应的责任，受到相应的处罚。师德“一票否决”是一种十分严厉的师德失范行为问责处罚机制，是师德师风建设的硬约束防线。对于师德失范行为，必须使用“一票否决”进行惩戒。只有这样，才能树立师德规范的权威，才能彰显师德惩戒的威力。在这个问题上，高校的责任就是要严格执行标准，照章办事，依规依纪处理。同时，鉴于师德失范行为的处理关乎教师的名誉权等各项重大权利，高校也必须维护教师的合法权益，维护教师的人格尊严。在处理师德失范行为时要尊重事实，慎之又慎，决不能滥用“一票否决”制，处理结果要经得起教师的质疑，接受教师的申诉；一旦出现处理不当，要及时加以补救，最大限度维护教师权利和声誉。
（三）师德师风建设与学校其他相关制度统筹配套、形成合力
提升师德师风建设水平，还有一个重要的方法论，就是要树立辩证思维和系统思维，把师德师风建设放在学校事业发展全局和教师队伍建设全局的高度去把握和解决，不能孤立化、片面化看待师德师风建设，不能就师德而论师德。除师德建设的内在机制外，还要充分运用各种政策制度的激励、引导和保障，从政策、待遇、评价等方面为师德师风建设提供支持。政策制度要与师德师风建设同向发力，同频共振，形成合力。这是一个系统工程，每一个方面的要素都发挥着自身不可替代的作用。对于师德师风建设来说，这是一个更大的、更困难的问题。从实质上说，这个问题涉及教育评价和教师评价，涉及利益调整和激励导向，涉及一些深层次的体制机制改革和制度创新，涉及调动教师立德树人、改革创新、奋发有为以及师德师风建设积极性的问题。在高校，与师德师风建设密切相关的政策和制度主要有职称评审制度、评优评先制度、薪酬分配制度、科研成果奖励制度、教学业绩奖励制度、人才计划申报推荐评价奖励制度等。研究学校政策制度与师德师风建设的相关性，主要应当研究这些政策制度的改革和创新。
学校相关政策制度与师德师风建设的关联性是一个十分复杂的问题，这里姑且例举教学与科研关系的协调与师德师风建设这一问题加以说明。一般来说，教学、科研、育人是高校教师的基本任务。但长期以来，一些高校和教师在处理教学、科研、育人之间关系时出现了很大的偏差。一些高校只重视科研和学科建设，忽视教学尤其是本科教学；一些教师重科研、轻教学，重业务、轻育人，而且发展到极为严重的地步。这个问题是高校立德树人过程中最为普遍和严重的问题，也是突出的师德师风问题，其实质是对受教育者的严重忽略和不负责任。就教师个人来说，重科研、轻教学，重业务、轻育人问题，与个人认识水平、价值观念、发展理念、思想觉悟等都有直接关系，是个人价值观念发生偏差的表现。但深入分析，这一严重偏差与社会和学校的教育评价标准、相关政策和制度也有直接关联。社会的某些评价标准和学校的相关政策制度往往是支持和鼓励这些偏差的。如在职称评定、成果奖励、薪酬分配等方面，相关标准和政策就偏重于教师的科研成果而忽略教师的教学业绩，更忽略教师的育人成效。一些学校评职称和各类人才项目只看科研论文、科研项目、科研奖励，久而久之，有条件的教师自然就偏重于对科研成果的追求，而忽视甚至放弃对教学和育人成果的追求，因为这样做是有利于其个人发展的。所以，扭转这个偏差不能只靠思想教育和道德教育，也不能只靠教师个人的思想觉悟和道德自律，而应当有相应的评价标准、政策制度加以配合，思想教育和道德教育在解决这个问题上的作用是有限度的。如为激发教师教书育人的内在动力，就要加大对教学业绩和育人成就的奖励支持力度，在职称评定、成果奖励、薪酬分配等方面加大教学业绩和育人成就的比重，让教学业绩、育人业绩在教师评价、薪酬待遇、个人发展等涉及教师切身利益方面能够得到充分体现。2018年全国教育大会以后，以上状况有所扭转和改进，如国家一流专业、一流课程评选特别强调本科教育质量，各高校对教学业绩的地位也越来越重视；但这个扭转还不到位、不彻底，人们的思想观念和相关政策措施还没有从根本上扭转过来。高校的根本任务究竟是什么？是立德树人还是其他什么？高校教师的根本职责究竟是什么？是教书育人、促进学生成长成才，还是其他？这些根本的思想观念还没有真正得以解决。
总之，要从学校发展的其他政策制度方面为教师发展提供激励和约束，从政策制度上防范师德师风重大风险的发生，防范大量师德师风失范行为的发生。只有这样，诸多师德师风问题才可以得到解决，或得到有效缓解。
作者简介：卫建国，山西师范大学教育科学研究院教授
（《中国高教研究》）
论高校推进产教融合必须遵循的四个逻辑
一、高校产教融合缘何推进困难
我国经济发展正在面临着产业转型升级与培育经济发展新动能的双重需求，这客观地要求人们对产业界和教育界的关系进行重新审视，因为产业升级的关键在于技术创新，而技术创新的关键又在于创新型人才。这使人们必须对人才培养有了一个重新定义与理解，从而能够在客观上影响着人们对产教融合的期待。产教融合是我国高等教育实现分类发展、转型发展和内涵发展的基本方式，将是我国高等教育教学改革发展的新常态。我国许多高校都在产教融合方面进行了积极探索，并且形成了多种合作模式，比较成熟的有产教融合共建模式、项目牵引模式、人才共育模式等。
虽然我国中央政府对产教融合高度重视，并制定了系列的政策文件，也着实带动一批高校开展了系列探索。然而就总体情况而言效果并不乐观，这样就形成了一个强烈反差：一方面，产教融合实践探索如火如荼；另一方面，产教融合实践的推进却收效甚微。在学校内部，“大学管理者和普通教师态度分化”比较明显，在校外，出现“校热企冷”等是产教融合过程中的一个比较普遍现象。这说明，产教融合缺乏一个有效的合作机制，为此，亟待从学理上探索有效推进高校进行产教融合机制逻辑，分析影响产教双方开展有效合作的内在动因和影响因素，从而指导高校进行有针对性的观念变革、组织调整和政策引导。
目前，学术界关于产教融合的研究更多地聚焦在产教融合的合作模式、合作内容、制约因素以及融合机制等方面，这在研究初期是十分必要的，有益于我们全方位、多角度地把握产教融合的基本状况。在现有研究的基础上，我们需要向前推进一步，挖掘蕴含在产教融合背后支撑其成功运行的内在逻辑和微观机制，从而为产教融合的深入推进提供有力的理论支持、方向路径引导与政策调整的依据。
二、推进高校产教融合的基本逻辑
在产教融合实践中，普遍存在一种现象，即将产教融合过分理想化、模式化，譬如实施“三螺旋”产教融合新模式、“四位一体”模式等等。实际上，任何改革目标总是在一个个具体的人的参与和实践中才能得以发生。产教融合的关键主体是教师，如若忽视教师的主体性发挥，忽视产教融合本身的过程性和复杂性，那么，当教师在面对理想化、完美化的改革方案时，总会觉得自己是一个局外人，产教融合与已无关，这样的产教融合政策往往就会落空。因此，在产教融合推进中，激发教师的主体性是高校管理者第一位需要完成的工作任务，只有在教师主体性激发之后，教师与企业员工之间的团队合作以及集体承认才有可能，最后产教融合成果才能接受市场检验，继而产生相应的社会效应。通过对各种产教融合成功案例分析，我们发现在产教融合过程中存在着四个基本逻辑。
（一）主体性逻辑
在谈论产教融合之前，我们必须明确一个基本观念是，产教融合的真正主体既非学校，也非企业，而是高校教师，即教师因素才是产教融合能否成功的核心要素。因此，在产教融合过程中，首先需要激发教师参与的积极性，需要总结教师与企业合作的成功经验，即从挖掘教师成功案例出发，总结出产教融合的激励机制，形成一种规范性制度。我们知道，一些从事应用研究的教师，他们与企业建立了密切的个别性的合作关系，已经形成了一种互利共赢关系，这种成功的合作关系构建经验是非常值得总结的。在其中，企业虽然占据优势的一方，但也必须充分尊重教师的意志，否则就无法进行长期合作。可以说，企业已经把握了合作规律，即：激发教师的主动性是第一位的。
可以说，如果没有教师率先做出成功合作的案例，那么再完美的产教融合推进方案也将只是一种构想。从哲学观点看，事物发展主要源于内动力，内因才是事物变化的根据。当教师的内生动力激发后，产教融合改革的活力才能激发，进而才能激发更多的成员参与。然而，在目前产教融合推进过程中，许多高校的政策制定很少尊重教师的主体性，往往是采用统一规定和要求，不顾教师自身的发展需要，譬如不少高校要求教师统一去企业挂职或是获得企业锻炼的证明等，并没有考虑到教师的学科特点、个性特点、个人优势等主观性因素，结果教师的积极性和创造性也就难以被激发。一旦忽视了教师的主体性，就难以有效调动起教师个体的内在动力，产教融合就难以真正实现。
因此，产教融合首先需要发挥教师的主体性。主体性是指个体的自我认知、自我理解、自我塑造、自我实现和自我超越的潜能，其表现为行动的自主性、选择性和创造性等。产教融合中主体性逻辑是指如果教师在产教融合过程中表现出主动、自觉和能动的状态，那么产教融合政策就是有效的，否则就是无效的。教师的主体性发挥具体表现为内部动力激发、合作机会识别、人际交往深入和价值创造体验等方面。为此产教融合政策制定必须从尊重教师的主体性出发，否则政策就难以落地。
教师主体性首先体现为教师对自我价值的确认上。教师作为专业人员，具有非常强的独立自我意识，他们一般都有服务社会的主动意识，愿意去寻求与企业的合作。但由于每个教师的知识背景、学术能力、价值追求和人生阅历等千差万别，因此，他们不希望被强迫去完成指定的任务。为此，高校在出台产教融合的政策要求时不应“一刀切”，必须尊重和突出教师的个性差异。只有当教师在与企业合作过程中发现了自己的用武之地时，那么教师的内在动力便被调动起来，此时服务社会便成为了教师的一种主动行为。
其次，主体性集中体现在教师对合作机会的识别上。在教师具备服务社会的主动意愿后，他会长期深入一线，与企业、产业合作的过程中，了解一线生产中的技术难题，在了解企业生产过程中，能够快速识别问题关键所在并抓住核心问题，从而为企业解决其自身难以完成的技术攻关。这会成为教师学术创新的生长点，也实现了企业利益追求的目标。不难发现，教师将自己的创新成果与市场需求联系起来，为企业提供核心技术攻关等服务活动，具有明显的社会需求或市场需求导向。
再次，主体性表现在教师的合作与交流能力上。产教融合的联结点在于教师通过学术资本转化为生产力并带来明显的效益增值，这实际上是教师开展应用性科研的具体表现。一方面这是大学履行其知识应用的历史使命，另一方面也是检验真假学术的重要标准。正是在这一过程中，教师与企业之间建立了信任关系和合作伙伴关系，这种信任关系是在经历了丰富的前期互动和共事经历后，企业与那些有动机也有能力的教师形成的相互信任关系。随着合作的深入，这种信任关系便朝着融合型关系发展。
最后，主体性表现在教师的价值创造体验上。当教师对技术难关攻克之后就会产生一种自我价值实现的成就体验，这种体验能够激励他进一步深度探索，强化与企业的合作，并且把这种成果开发应用到更广的领域，包括与学生们分享自己的成功经验，在学术同行中发布自己的探索成果。在有了成功体验之后，教师与企业合作就能够从主动状态变成一种自觉状态，积极寻求机会与企业开展深度的长期的合作。
归根结底，在产教融合中，教师的主体性是第一位的。如果发挥不了教师的主体性，调动不了教师的积极性，那么各种政策措施都将是无效的。
（二）共生性逻辑
产教融合目标是实现学校和企业双方互利共赢，它遵循的内在机理即是共生性逻辑。“共生”这一概念原属于生物学范畴，现已被广泛借用到其他学科领域，并已经形成一套完整的理论体系。共生的本质就是互依、互惠、协同、合作。在共生关系中，通过发挥不同主体的特点和优势，促进不同主体资源或能力的相互配合、相互补充，以此实现相互促进和共同发展。
首先，共生性逻辑揭示了产教双方只有通过合作才能使双方的利益达到最大化，合作所发挥的是一种优势互补效应，即利用产业界的优势（如资金充裕、设备先进等）弥补教育界的不足（如实践基地短缺、实践导师短缺等），同时运用教育界的优势（如智力优势、学科优势等）弥补产业界的不足（如科研开发能力不足、后备技术力量不足等），最终实现共同发展的目的，因此共生性逻辑揭示了产教融合的动力机制。对于产教融合中追求不同利益的理性共生单元——企业和高校双方有着各自的比较优势与劣势，在人才、技术等方面存在供需关系，在资源和能力上存在“势差”或互补性，因此具备“共生”的基础。在此基础上，企业在技术需求驱动下寻求最佳的合作伙伴。对高校而言，其科学研究不应仅仅关注高水平论文的发表与引用，而是更应该注重通过深度开发科研成果的市场潜能并创造出社会经济价值，如此才能实现其对经济社会发展的更加深刻的影响。此时，敏锐地识别市场需求或技术需求的高校则成为其最佳选择，这实际上是要求高校应大力开展应用性研究，回应社会对技术革新的强烈需求。从根本上说，通过智力咨询和技术转化为社会服务是现代大学内在的任务目标之一，了解社会发展需求亦是实践高等教育内涵式发展的基本要求之一。只有在高校能够有效地满足企业急迫的技术需求的前提下，高校与企业之间的技术转让、委托研究、共建实体等合作机会才能得以发生。
其次，共生性逻辑要求高校与企业之间必须要实现真正的协同发展，具体表现在双方必须具有利益的耦合和目标的交集上。产教融合本质上是一种创新知识生产、传播与转换的活动，它通过新知识的创造、共享、转移、增值，最终将新知识运用到企业的实际生产，实现经济增值与知识增值，这一过程实际是高校与企业间的知识创新协同过程。随着产业转型升级、技术创新、政府政策引导、知识经济时代的到来等共生环境的变化，社会对技术开发型人才和高级技能型人才的需求将越来越大，而且市场对人才的适配性要求也越来越高。以往依靠规模经济和范围经济的范式已经难以为继，加强创新元素供给才是竞争力的关键，而创新的核心在于创新型人才。对企业来说，其对提高生产效率、创造更高利润的需求，客观上要求他们必须思考技术、市场结构或管理方面的创新。对高校而言，适应创新驱动发展的现实需要，提高人才培养的适切性和针对性是其内在追求，对接企业创新需求亦是其服务社会的职能体现。
其三，共生性逻辑也要求高校和企业间实现资源和能力的互补。产教融合是企业和高校获取互补性资源、共享知识和技术的主要渠道，就其本质而言则是提供了一种新的知识创新渠道，是知识生产模式1向知识生产模式2转移的表现。对企业来说，产教融合有助于提高其技术创新能力，因为我国企业技术创新能力普遍偏弱。可以说，企业与高校之间存在着对创新知识的共同需要，如果能够与高校进行有效合作，则可以增强其知识、技术和智力的实力。企业可以为高校提供创新资金、市场信息资源、技术产业化设备及场地等，但必须克制其对近期利益和快速回报的追求，从而提升其自身创新能力。高校具有基础理论研究方面的优势，高校教师对科研问题深入且长期研究恰好可以弥补企业在该方面的不足。因此，企业与高校间的资源与能力互补性为双方建立相互依赖关系奠定了基础，这种互补性越强，越能促进双方合作的意愿和行为。
（三）互认性逻辑
互认性强调的是教师行为如果得到教师群体的承认，就能够获得一种强化作用，从而可以加强群体内部的合作关系并深化对组织的认同。所以，如何使教师主动投身于产教合作，使合作行为从个体走向群体，从少数走向多数，形成为大学教师的一种普遍的行为范式，就是促进产教融合政策设计的关键点所在。
国内的一些实证研究表明，具有强烈职业认同的教师需要与具有相同职业认同和抱负的人进行协作，并需要学校提供相应的合作平台。而受现行的学科制度和学院文化的影响，多数教师往往被画地为牢，思想也经常被固化，彼此之间缺少必要的沟通与交流，很难具有创新思想，也缺乏主动联系企业的勇气与动力。而单凭个别教师的努力即使再成功也很难形成一种促进产教融合的氛围。所以，若要企业形成对高校智力基础和科研优势的依赖关系必须借助于一定的合作平台。一方面，合作平台能为教师群体间的思维碰撞与交流提供可能，为大学教师科研成果转化承担联络、协商与推广工作，而且合作平台的集体主义氛围往往会产生较高的组织认同，进而会促进个体更多的工作投入。另一方面，合作平台的资源集聚效应会在教师群体中形成一种良性的群体参照意识和群体规范，从而可以不断的吸引新的教师加入，进而带来更多新的项目。随着合作平台内部力量的不断强大与成熟，合作平台的品牌效应就会慢慢形成。这样，教师之间的集体互认会使资源更加富集，与企业的合作也更加多样和精准。
（四）市场检验逻辑
在教师主体性发挥之后，教师就可以实现个体的发展意愿，也希望扩大自身的影响力，为此就必须进行团队合作，形成一种集体力量。集体力量强弱最终需要得到市场的承认。按此脉络，产教融合的另一个逻辑是市场检验，即能够让企业和高校及时感受到过程和效果的积极变化，具体以市场成功为标志。如此，产教融合便能得到正向强化；反之，产教融合中的主体动力则会减弱，难以持续。产教融合意味着知识价值不再是独立的, 而是需要接受社会的检验。而知识只有在满足社会特定主体需求的前提下，才会具有市场价值，科研成果只有转化为物质资本，才能真正为大学发展提供不竭动力。在产教融合过程中，企业面临的创新需求一般都是其在具体的生产、管理、营销等过程中实际存在的问题亟待解决时才产生的，从而极具问题导向性和紧贴市场需求。
因此，对产教融合成果的检验应当以市场成功为依据，市场成功既可以表现在经济效益上，也可以表现在社会效益上。譬如宁波工程学院通过“无线分体直读表技术”中标了上海老户区改造的项目，直接新增产值1500万元；通过“多维同步双向绿波优化控制法”解决了城市交通系统的拥堵问题；破解国外垄断的重要脂溶性营养素的超微化技术，使得市场份额从零跃升到全球第一。从这些成功案例中可以看出，科研成果转化产出了巨大效益，产教融合带来了直接的经济增值，对社会发展起到积极的推动作用。如果说以往对教师科研成果的评价以论文、著作、课题等数量为标准，那么，要大力推进产教融合则需要以学术成果的社会反响和其转化效果为依据。
三、结语
产教融合的根本目的是实现教育领域与经济领域之间的高效互动与有机协同，其内在驱动机制离不开制度引领、组织保障、资源整合、文化培育等多方面因素。在这些可见因素的背后，是驱动产教融合的基本逻辑。如果忽视这些基本逻辑的存在，产教融合将空有虚壳，也就难以取得实质性推进。以上四方面逻辑，实际上是以教师为主体得出的基本结论。当然，从教师主体性出发，需要对外部评价政策进行系统性、全局性的设计，因为教师主体性的发挥离不开外部政策所创设的良好条件。为此，高校采用多元的评价机制、配套的激励机制、合理的收益分配机制等都是促进教师参与产教融合的必要条件。
通过对产教融合内在逻辑的分析，不仅可以使人清晰地认识到学术的本质旨在解答社会发展中存在的实际问题，学术的创造性则来自对真问题的解答过程，同时验证了大学可以在高深知识应用方面大有作为，而应用性研究应是大学未来发展的主要方向。在创新驱动时代，大学不再是单纯的知识加工厂，而且扮演着时代创新发展引擎的角色。
作者简介：陈炳，男，浙江舟山人，法学博士，宁波工程学院副校长，教授；汤建（通讯作者），女，安徽合肥人，厦门大学教育研究院高等教育学专业2017级博士研究生；李青合，男，河南南阳人，教育学博士，宁波工程学院高等教育研究所副所长，副研究员。
（ 《高等教育评论》 ）
论地方高校产教融合障碍及其破解之道
2015年教育部、国家发展改革委、财政部联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》指出各地各高校要从适应和引领经济发展新常态、服务创新驱动发展的大局出发，以改革创新的精神，推动部分普通本科高校转型发展，并且指出产教融合是地方高校转型发展的突破口。2017年国务院发布了《关于深化产教融合的若干意见》，明确规定“将产教融合作为促进经济社会协调发展的重要举措，融入经济转型升级各环节，贯穿人才开发全过程，形成政府、企业、学校、行业社会协同推进的工作格局”。可见，地方高校总体上应该走应用型高校发展路线，并且要以产教融合作为发展的突破口。但地方高校在产教融合过程中还面临着一系列障碍急需攻克。
一、地方高校产教融合面临的突出矛盾
（一）高校与企业深度融合存在制度性矛盾
高校与企业是两类性质完全不同组织，要实现有效合作并非易事。只有清晰地把握相互的关切点才能在产教融合过程中做到有的放矢，否则就很容易使合作流于表面。目前，很多校企的合作主要停留在硬件资源共享这个显性层面，如高校与企业行业共建实验室、实训实习基地等。不少高校邀请企业行业办公大楼入驻校园或大学搬至产业园等，这种物理空间上的接近确实为深度合作创造了条件，但如果没有有效的机制牵引，合作也往往停留在表面。如在高校与企业共建实验室担心国有资产流失，企业担心投入难以得到应有回报，所以合作迟迟难以推进。如果无法消除彼此间的顾虑，就难以共同研发、共同开展深度合作了。在人才培养方面，企业行业与高校之间也未建立长效的合作机制，合作还停留在浅层次，如高校邀请企业行业管理者或技术人员为学生开设零星的讲座、提供有限的实习基地等，还没有参与人才培养计划和人才培养过程管理中。企业是以营利为导向的，如果他们看不到与高校合作的益处，那么参与学校办学过程的积极性就不足。而且校企合作主要局限于高校与企业负责人之间的私人关系，合作深度非常有限。如此就急需从制度上激励并保障企业参与以多种形式参与人才培养过程。
1.人才供给与产业需求存在结构性矛盾
目前高校专业设置陈旧且趋同化现象严重，与我国产业升级、技术更新迭代迅猛的趋势严重不适应。地方高校在专业课程设计仍遵循传统的学科逻辑，不仅专业设置的趋同现象非常严重，而且培养过程中存在着重理论灌输轻实践应用的弊端，从而毕业生难以满足企业行业快速变化的多元需求，进而不可避免地导致人才供需关系的结构性矛盾。之所以如此，就在于高校内部主要是按照学科体系来划分院系，这种组织形态相对封闭，难以主动、充分适应产业生态。为了改变这种状况，不少高校开始建立产业学院，进行专业设置改革。但新型产业学院如何运作就成为一个突出问题。产业学院虽然集中了学校优势专业资源，但其功能定位更多立足于当前，缺乏跟随产业行业变化的战略性功能定位，也难以起到带动战略性布局的引领作用。
（三）管理者积极与教师消极的内源性矛盾
过去我们经常认为产教合作“一头冷一头热”，似乎高校这一头普遍都热，其实不然，“热”主要集中在管理者，而非教师，是一种“领导偏热，老师偏冷”状况。原因在于高校管理者认识到产教融合是地方高校改革的出路，而一线教师并不这么认为，因为教师评价方式仍然是以论文和纵向课题为主，一旦开展产教融合就影响了论文产出和纵向课题获得机会，从而会对其职称晋升、专业发展产生不利影响。当然，教师也深切地感到自身能力不足，难以把握市场的技术需求或难以进行技术攻关。加上不少高校教师存在较为严重的封闭心理，不乐意走向田野，从而在思想上和行为上都显得比较保守。虽然一些高校要求教师必须到企业行业挂职锻炼，但由于他们缺乏内驱力，多是敷衍了事，这就严重影响到合作质量。我们知道，教师评价对教师发展有着指挥棒和风向标的作用，其本质功能是通过实施有效的评价，促进教师发展，实现教师在教学、科研与社会服务等方面能力的改进与提升。当前的职称评审制度、绩效考核制度、人事制度等评价机制不仅没有激励教师投入产教融合，反而阻碍了教师参与的积极性，限制了教师的发展空间。
二、地方高校产教融合的多重障碍
地方高校在产教融合过程中涉及到政府、企业、社会等多方利益主体，如何清晰定位是有效合作的关键。现实中各利益主体都存在着定位不清问题，如政府存在着权力边界模糊与角色定位不清，存在“放任”和“越权”两种极端。高校在办学观念、运作逻辑、评价体制、管理体制方面存在诸多的障碍。
（一）办学观念障碍：封闭式办学
在计划经济时代，我国高校几乎都是由政府一手包办，高校缺乏应有的决策权力，基本上都是依据上级指令行事，从而形成“等、靠、要”普遍心态。改革开放之后，政府不断给高校下放自主权，但高校长期以来形成的依赖习惯很难改变，仍然遵循行政主导的运作逻辑。受这种封闭型的办学观念的影响，我国很多地方高校仍然缺乏面向社会办学的积极性。在普通本科高校中有一半左右是新建本科高校，它们是在高等教育大众化进程中的诞生的，它们本应有独特的定位与使命，但却想复制、模仿清华和北大的发展目标与路径。它们办学观念封闭保守，对外界需求并不敏感，难以把握产业界的创新需求。在科研方面，它们缺乏市场意识和问题导向。在学科建设方面，不同学科间难以形成优势互补和资源共享，难以面向产业发展规划重点学科和新兴学科。在人才培养方面，由于不了解产业发展需求，从而与企业合作难以深入，难以为产业发展提供相应的人才。
（二）运作逻辑障碍：过分行政化
“行政化”，是指以官僚科层制为基本特征的行政管理在大学管理中被泛化或滥用，即把大学当作行政机构来管理，把学术事务当作行政事务来管理。高校行政化分为外部行政化和内部行政化两个方面，外部行政化强化了高校的封闭性办学观念，也直接促成了高校内部的行政化运作逻辑。近些年学界也一直在呼吁“去行政化”，但实际上地方高校在转型发展中，高校的行政化治理结构和运行逻辑并没有发生实质性变化。在高校内部，决策主体是行政管理人员，教师是被管理者。产教融合也多是通过行政力量进行推动，导致教师认为这是学校管理者的事情而非教师的事情。行政化管理强调权力的自上而下，管理者仅仅是管理工具，而不是主动的服务者。管理者尤其是基层管理人员害怕承担责任，遇事不能灵活处理甚至推诿扯皮。企业不愿与公办院校合作的一个关键原因即高校需要层层汇报，导致效率过低严重影响企业的市场变革需求速度。
（三）管理机制障碍：监督式管理
行政管理的根本目的在于利用现有的有限资源，充分调动全体人员的积极性，提高管理的效率。当前地方高校普遍采用的是监督式管理，这种管理不适用于高校教师，因为他们具有独立人格，强调自我管理与引导。他们从事的教学科研工作具有较强的创造性和自主性，需要相对宽松的工作环境和弹性的工作时间。当管理者不信任教师时，教师就成为被监督、被管理的对象，就会严重打击教师的积极性和主动性，其创造性和自主性也受到了严重损害。高校推进产教融合的过程，也是其从封闭组织逐渐转变为开放组织的过程。开放性组织的核心竞争力在于组织应对环境变化和需求的能力，这种能力最终表现为教师能够及时调整教学和科研计划，能够自行建立自治单元，相对自主地完成必要的任务。如此就需要有一种适宜的管理氛围。但监督式管理不可能为教师应对环境变化提供有力的支持，它反而会挫伤教师变革的积极性和主动性。
（四）评价机制障碍：科研导向评价
目前高校评估制度过于整齐划一，过分注重“标准”的评估制度，且过于强调学术研究型发展定位。虽然有些省份开始尝试分类评价，但因为担心学校层次降格和经费减少，从而也让高校领导陷入左右为难状态中。地方高校普遍有升格冲动，纵向项目经费往往是重要指标，如果为地方服务则反而成为“绊脚石”！当前教育评价制度非常重视论文成果，从而应用型高校也不得不重视论文发表，导致地方高校在人才引进时提供给企业师资的报酬非常低，甚至远不如新进博士，如此就阻碍了产教融合真正所需的“双师双能型”师资队伍建设。
三、地方高校产教融合的突破路径
地方高校产教融合推进应该是一个长期发展战略，需要在办学理念、办学定位、办学模式等进行全面的强化。
（一）重构地方高校战略定位，引领转型发展
以产教融合为突破口的应用型高校建设，符合我国高等教育发展新常态的战略要求，实现地方高校服务区域经济社会发展的使命，满足地方高校转型发展的内生需求。地方高校的出路是凸显应用性，而产教融合正是一条康庄大道。推进地方高校的产教融合，其实质是要求大学从封闭办学走向开放办学。地方高校只有勇于打破传统封闭的办学观念，提升发展视野，坚持开放办学，才能破解发展瓶颈。当然，地方高校的开放也是有限度的，不是社会上某些行业热门就去开设相应专业，一窝蜂地盲目追赶市场与盲目模仿学术型院校的性质是一样的，都是大学缺乏定位与特色的表现。从横向看，合理定位要依据地方经济社会发展需求和高校自身的实际情况，细化目标定位、类型定位、学科定位、科研服务定位、人才规格定位等多方面，不是笼统的定位为高水平应用型大学。从纵向看，在当前权力下放的治理变革大趋势下，越来越强调“学院办大学”，所以高校定位不仅应有学校整体的定位谋划，也应有局部的定位即二级学院的定位，如此才能激发二级学院作为办学主体的积极性，才能真正结合二级学院特点办出特色，从而为实现学校的整体目标服务。
（二）创新产教融合体制机制，激发内在活力
现有的体制机制不健全，难以支撑产教融合行动，阻碍了产教融合的深入推进。办学观念、办学定位和战略规划为地方高校推进产教融合的宏观站位和行动方向，体制机制改革则是支撑产教融合行动的中微观策略。高校的体制机制改革不能简单模仿其他高校，而应该开放思想大胆创新，真正创新出适合高校自身的机制体制。体制改革涉及是高校改革的中观层面，其关键是管理体制和组织架构的改革。管理体制改革应该打破科层化的垂直管理模式，加强基层组织的话语权和决策权，激发发挥基层组织的活力，简化流程提高管理效率。大学实行以学科为基础的学院（系、所）的独立设置，因为大学中各个学院（系、所）相对独立、封闭，难以共享资源并形成跨学科合作。但产教融合需要多部门的协作和多学科的交叉融合。部分地方高校探索了以专业群为主体重组二级学院，建设跨学科的研发中心、成果转化中心等平台，其目的也是打破固有的学术组织架构，扭转传统的学科知识生产模式，建设更为灵活的以知识应用为导向的生产模式。机制变革涉及产教融合的方方面面，如学术评价机制、评聘晋升机制、专业建设机制、协同育人机制、校企合作机制等。如果仅有管理者作为制定主体，制定过程是封闭的，制定目标是为了简单的管理之便，机制内容就不可能符合多方利益诉求，更不可能很好地被执行落实。机制的制定应该是政府、产业行业、管理者、教师、学生等各方利益相关者不断磋商，最终达成共同治理契约的决策活动，从而保障各项科学机制的有效运作。
（三）提高高校产教融合能力，推进实质融合
当前产教融合中高校与企业的地位并不对等，高校相对处于弱势，究其原因是高校应用科研能力不足所致。所以，高校要提升自身地位就必须办学观念、办学定位、体制机制等方面进行战略变革，真正把应用型科研作为发展重点。只有把应用型科研作为发展重点，才能真正带动高校发展转型，才能在产教融合过程中发挥主导作用。应用型科研也是培养应用型人才的根本支撑。因为应用型人才培养不仅要教给学生具体知识，更是要培养学生解决实际问题的能力，这要求培养过程不能仅以掌握知识为目的，而应是以问题为导向培养学生的实践能力。为此就需要改革人才培养体系，修订人才培养方案，提升人才培养规格。建设双师型教师队伍是高校实践产教融合发展战略的主力军，它对教师素质提出了更高的要求，要求教师在教学能力、专业建设能力、课程开发能力、应用科研能力、团队合作能力等方面获得质的提升。教师能力的提升不仅靠个体努力，更主要靠学校提供渠道、制度保障、资源支持等，从而引导并促进教师的知识能力结构转型。为此，地方高校需要搭建教师与企业对接的平台，并且着力建设一支面向产业的科研攻关团队，瞄准企业行业中的重点技术需求，与企业行业形成紧密的伙伴关系。
作者简介：吕忠达，男，浙江宁波人，工学博士，宁波工程学院党委书记，教授，博士生导师；段肖阳（通讯作者），女，河南清丰人，厦门大学教育研究院高等教育学专业2018级博士研究生；王家荣，男，浙江宁波人，宁波工程学院教务处处长，教授。
（《高等教育评论》）
