本 期 要 目

【研究探索】

1.大学转型发展的时代呼唤

2.大学的未来在哪里

【课程思政与宣传引领】

1.推动思政课程和课程思政同向同行

2.发挥高校宣传思想工作凝聚师生、引领社会的作用

【教育制度改革】

1.出台《问责办法》，教育督导“长牙齿”拿出硬招

【研究生教育与成果申报】

1.扎根中国大地发展新时代卓越研究生教育

2.国家级教学成果奖的凝练与申请

 

 

 

 

 

本期导读

【高教高质量发展研究】

我国正处在一个转型的时代，且是百年以来最重要的一个转型时间节点。百年未有之大变局，这是习近平总书记对当前我国社会发展的基本判断，国家已经从战略高度对社会转型、经济转型、产业转型等维度对迎接“百年大变局”提出了要求。在此背景下，高等教育领域也拉开了转型的帷幕，我国高等教育正走在全方位转型发展的路上。

未来的大学如何发展取决于大学是否有能力来化解我们今天人类所面临的危机。今天我们人类所面临的危机是全方位的，涵盖从气候环境、人口、资源到社会分化、政治认同、国家间的战争和个人暴力的整个过程。今天的大学也都在努力解决所有这些领域的问题和化解这些领域的危机。然而，问题越来越多，危机越来越深刻，但知识往往显得无能为力。很多知识不仅不能用来解决问题和化解危机，反而成为问题和危机的根源。

 

【课程思政与宣传引领】

思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，在人才培养中发挥着不可替代的重要作用。课程思政不是一门或一类特定的课程，而是要求在课程教学中充分挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，把思想政治教育贯穿于教育教学全过程，实现全员全程全方位育人。统筹推进思政课程和课程思政建设，是深化思政课改革创新、推动各类课程与思政课程同向同行的必要前提，是高校落实立德树人根本任务的重要抓手，也是推动构建高质量人才培养体系、扎根中国大地办世界一流大学的基础性工作。

习近平总书记在全国宣传思想工作会议上指出：“宣传思想工作是做人的工作的，要把培养担当民族复兴大任的时代新人作为重要职责。”高校宣传思想工作理应有所作为，抓好宣传教育和思想引导，切实在立德树人中实现发展，在守正创新中提高质量，在凝聚师生、引领社会上发挥应有作用。

 

【教育制度改革】

教育督导是我国的一项基本教育制度，也是现代教育治理体系的重要组成部分。近日，国务院教育督导委员会出台《教育督导问责办法》，问责及时拿出实招、硬招，对于推进教育督导改革意义重大。

【研究生教育及成果申报】

研究生教育是应对新型大国博弈和全球人才竞争的基础布局，承担着培养高层次人才和提供高水平创新的重大使命，同时面临着由大向强、由规模扩张到质量提升的转型任务，迫切需要扎根中国大地探索卓越发展之路。

国家级教学成果奖、国家自然科学奖、技术发明奖、科学技术进步奖被誉为我国教育领域意义最重大、影响最深远的四大国家级奖项，反映着我国高校的发展状况。教育教学成果奖是国家在教学研究和实践领域中颁授的最高奖项，高等教育是其中一部分，对推动高校教学改革、提高人才培养质量具有重要意义，同时也是衡量高校教育水平的重要指标。

邬大光：大学转型发展的时代呼唤

探讨转型正在成为一个世界性话题。20世纪90年代初，研究拉美“权威主义政治”向民主政治转型的斯坦福大学菲利普•施密特提出了“转型学”(Transitology)概念。同一时期，我国学界也相继出现了提倡“转型学”研究的学者。如社会学领域的孙立平教授提出了“转型社会学”的理论框架，他试图从社会学的角度对共产主义这种独特文明作逻辑的理解。诚如孙立平教授所言，创建转型社会学是基于这样一个基本信念：如果将中国、苏联、东欧改革前的社会形态视之为共产主义文明的话，对这个文明的特点、运作逻辑及其转型的研究应该成为当代社会学乃至整个社会科学发展的新的灵感来源和动力源泉。再如在经济学领域，学者们从我国社会由计划经济向市场经济转轨这一特殊时代背景出发，提出了“转型经济学”和“转型政治经济学”。如陈世清教授在其所著的《经济领域的哥白尼革命》和《对称经济学丛书》中，提出了“转型经济学”概念和基本体系，他认为，转型经济学就是在经济增长方式转变、经济发展模式转轨基础上的经济学范式的转换。存在着两种转型：一是经济制度的转型(如从计划经济向市场经济)，二是经济增长方式与人的实践模式的转型。两种转型是局部与整体、个别与一般、微观与宏观的关系。处理好二者的关系，将使后者得到充实，前者得到升华。真正的“转轨经济学”应该包含二者。

可以看出，目前我国学界对转型理论的研究主要集中在转型社会学、转型经济学以及转型政治经济学领域，三者皆以20世纪80年代中后期我国社会政治经济改革为现实背景，主要是以计划经济向市场经济转型过程中所面临的具体问题为出发点，所述及的“转型”有特定的语境和特定的内涵与指向，具有明显的时代烙印。上述学科对社会转型的理论和实践探讨，正在悄然汇成“转型研究”的洪流，为打开大学转型发展的视界奠定了基础，对于高等教育领域实现转型和研究转型，具有积极的借鉴价值。

什么是大学转型或什么可以称之为大学转型发展，这是实现大学转型发展的前提。在我国高等教育领域，人们习惯用发展、改革、变革、变化等概念描述大学活动中的各种变化和进步。诚然在上述概念中，都有“改”和“转”的含义，在实践中的一些改革举措也见到了效果，但似乎距离国家和人们期待的“世界一流中国特色”的大学还有较大差距，一些做法总是给人一种“形似神非”的印象。如从学年制向学分制转变，在我国已经提出了近40年，但真正做到学分制的高校还是不多，学年制的痕迹依然很浓。问题何在?究其原因，主要是我们对大学转型发展的内涵缺乏深刻的理解和把握，对现在的大学“型态”依旧恋恋不舍，对大学转型发展向何处去没有明确的方向感。

大学转型发展根源于社会和大学自身对实然状态的“不满”，根源于大学自身从实然状态向应然状态的追求，即从现存的大学“型态”走向完全不同的“型态”，使自身的“型态”逐渐向着更合理、更科学、更成熟的“型态”发展。这一过程既折射着大学主体价值取向的升华，也反映了大学在社会发展中的行动抉择。因此，大学转型发展是思想观念、发展模式和组织结构等一系列要素的根本性转变，集中表现为一种“符合目的”与“合乎规律”的主体觉醒与选择过程。因此，大学转型发展必须具有明确的目标性、过程性和选择性，乃至具有一定的理想色彩。

大学转型发展实质上是一种组织战略、组织定位、组织职能、组织结构、组织基因和组织文化等一系列要素的重大改变。大学转型发展可以分为三个层次或类型：其一是指一个国家的整体高等教育系统转型，其二是指一个国家内部某一类高等教育机构的转型，其三是指一所高等学校的转型，其中一所高等学校的转型发展是重中之重。只有在一定发展时期或阶段内，大学的教育观念、组织结构、制度安排、发展模式、学术生态等层面发生明显变化，才是真正的大学转型发展。因此，大学转型发展的过程是理论反思、是探讨规律、是寻找方向、是引领未来。

大学转型发展是一个系统工程，主要包括以下几个基本问题。

其一，转型的动力与主体。就动力而言，大学转型发展的动力主要来自外部，既有国家政治经济、科学技术进步的迫切需求，也有大学自身内涵式发展的自省。就主体而言，大学转型发展的主体不仅仅是大学自身，还包括各级政府和社会力量，尤其是政府在推进大学转型发展过程中扮演着重要角色，这更是我国大学转型发展的核心问题。

其二，转型有主动转型与被动转型之分。主动转型是指大学的前瞻性预判，根据国家和社会转型的大趋势，主动走上转型发展之路，引领其他大学转型发展。从历史上看，大学转型发展往往是以某一特定的历史事件为导火线，由一所大学或几所大学率先转型，其他大学随之而动，此种大学转型都属于“被动转型”。如我国在此次疫情期间推动的线上教学就属于此类。因此，利用某个特殊事件的时间节点，启动与推进大学转型就成了国家采用的有效手段。

其三，转型的过程与次序。就过程而言，大学转型发展有自上而下的转型，也有自下而上的转型。自上而下的转型往往由国家或外力推动，属于国家行为;自下而上的转型属于高校自省，具有探索的示范作用。就次序而言，不同国家不同高等教育体系的大学转型的次序不一样。以体制转型为例，有的从办学体制入手，有的从管理体制入手，有的从投资体制入手。一般说来，大学转型过程中的优先次序取决于一个国家、一所高校的实际状况。

其四，转型的方式与途径。就方式而言，大学转型发展有渐进式的转型，也有突进式的转型，前者是缓慢地完成，后者则是一蹴而就。就途径而言，大学转型的途径呈多样化方式，既可以从宏观层面的大学职能切入，也可以从微观层面的教学活动入手，时代不同，大学转型的途径不同。

总体而言，大学转型往往是在外部压力的推动下启动、发展与完成的，这是一个全方位、系统性的过程，需要通过多种途径、多方协作共同推进。需要说明的是：大学的全方位与系统性转型，并不意味着转型过程所涉及的多方要素是同步推进或平衡发展的。

无论是实现一个国家的整体高等教育体系转型或一所大学的转型，都需要厘清自身的初始“型态”、过程“型态”与目标“型态”(理想“型态”)，即人们所说的知道自己从哪里来，到哪里去以及目前所处的位置，这是将大学转型落在实处的基本要求。一般意义上讲，一个国家的高等教育体系或一所大学的转型，从初始“型态”到目标“型态”，其转型过程都有自己的阶段性或时间特征。如果置于历史的时间链条上考察，大学转型是一个阶段性过程，都有一定的时间规定性，而非一个不间断性过程。换言之，任何大学都不是一直处于转型的过程中，转型完成之后往往有一个“定型”阶段。这个“定型”阶段既是上一次转型的巩固过程，也是酝酿下一次转型的生成阶段。如在20世纪50年代初期，我国高等教育体系经过几年的“院系调整”之后，整个高等教育系统进入了一个较长时期的“定型”阶段，转成了今天的高等教育“型态”，即具有明显苏联特征的大学之“型”。从转型的时间周期来看，此次转型是一个短暂的过程，而定型阶段则比较长，直至今日还存续在我国高等教育系统之中。因此，无论在理论还是现实层面，都亟须一种新的视角来判断40年来中国高等教育之“型”。

虽然我国已经对整个高等教育体系和大学转型的必要性和紧迫性有了充分认识，在行动上也有了许多尝试，但在要求大学转型时却存在着如下误区。

第一，对大学转型进行标准化的界定。行政部门往往明确规定大学转型的“达标”要求，以各种量化指标构建生成一个具体的大学转型“量表”，结果是以“转型”的名义构建了另一套大学“型态”与发展的评价体系，其结果往往与我们追求的理想目标相违背。

第二，对大学转型发展的形式化界定。主要表现为将大学转型“嵌套”在经济或非教育转型的话语体系中，进行某种程度的程序性、复制性表达，却没有把握大学转型的“本质特征”，即任何时代、任何高等教育机构的转型都应该围绕人才培养过程展开，因为大学的本质职能是人才培养。

第三，对大学转型提出时空上的同步要求，较少考虑不同高校的办学基础与条件。总之，大学转型的要求和界定应该体现与表达出大学组织的特殊性，应该从人才培养、科学研究以及社会服务等最基本的大学功能出发，将大学转型的价值取向落脚在人才培养上，这既是大学转型发展的基本原则，也是大学转型发展的永恒原则。

当前我国高等教育领域的各项改革都已经进入了深水区，涉及问题之多、领域之广、矛盾之深，前所未有，大学转型发展时不我待。此时呼吁大学转型发展，要求大学尽快完成转型，这是时代的呼唤，这是民族的觉醒，这是一个千载难逢的机遇，是一个不容错失的机遇。因为我国今天的经济发展越来越依赖于高等教育，亟须大学“出手”解决一系列“卡脖子”问题;我国经济和产业结构调整，需要一大批应用型人才。尤其是在新冠肺炎疫情等一系列复杂问题拷问和冲击人类文明的时刻，在西方国家对我国不断“打压”的背景下，作为人类文化、社会良知和创新引擎的大学，必须在时代变革中主动转型，必须承担起这份唯我能做的使命。因为，大学是提升一个国家核心竞争力的“加油站”和“动力器”，是保持和提升人类文明和社会发展风向标。

二、大学转型发展的历史经验

无论是一个国家的整体高等教育转型还是一所大学的转型发展都有自己的内在规律。西方国家的大学转型主要是依靠千年的时间慢慢完成。但这一转型模式显然不适用于当今中国，这不是我国大学转型发展的路径依赖。我国作为一个赶超型国家，尽快实现高等教育由“大”到“强”的远大目标，容不得我们模仿或走完西方大学转型的全部道路，更容不得我们通过消磨时间来完成大学转型。今天的国家转型和大学转型需要缩短时间，才能够跟得上时代步伐，才能引领社会经济发展。我们需要自信：世界高等教育的发展模式并没有达到像有些西方学者认为的“天花板”，我国高等教育在借鉴西方经验的基础上，依然可以走出大学转型发展的中国道路。实际上，大学的主动转型与被动转型之分，也可以称之为“人为转型”与“自然转型”之分。人为转型主要是指大学在外部压力到来之际采取的主动行为;自然转型主要是指大学基于外部的社会压力慢慢地觉醒。对“后发外生型”国家而言，推动大学的“人为转型”具有积极意义，这是时代赋予高等教育的责任，也是每一所大学的责任。

大学发展史就是大学转型的历史。大学转型过程就是大学基因裂变的过程，大学转型的成功就是大学走向成熟和理性的标志。然而，大学转型既是一个阵痛过程，也是一个“试错”过程，大学转型中的阵痛，既涉及制度设计，更涉及教育观念更新，还有更深层次的文化传统。仅有大学转型的概念和口号，或仅有转型的制度设计，不愿意“试错”或经历“阵痛”，转型依旧会“悬浮”在原有的模式上。如我国一些研究型大学，几年前开始尝试“大类招生大类培养”，但由于“专业教育”的思想根深蒂固，本来具有引领意义的人才培养模式转型出现了停滞，目前部分大学甚至退回到原来“专业招生专业培养”的老路。因此，每一次大学转型都需要教育观念的重新启蒙，需要大学人的“新文化运动”。

大学转型首先是一个国家层面上的战略概念，即一个国家整体的高等教育系统转型。但在具体实践过程中，任何国家的高等教育转型主要还是靠某所具体的大学转型牵动，而后成为国家模式或经验。历史证明，一个国家整体高等教育转型成功的背后，往往有一所具体大学的影子，大学转型是一个国家高等教育转型的先导或基础。

关于一个国家的高等教育转型，世界上曾有五次“经济中心转移”之说。殊不知，世界五次经济中心的形成，几乎都伴随着被人们忽略的高等教育中心转移，即世界五次经济中心和科技中心的形成，都绕不开高等教育转型，尤其是高等教育职能的拓展。如德国对英法高等教育的超越，得益于把科学研究引入大学;美国对德国乃至整个欧洲高等教育的超越，得益于把社会服务引入大学，从而推动了国家层面上的高等教育“整体转型”。在20世纪初的知识经济时代，又有美国学者提出了“知识经济是站在大学的肩膀上”的判断。

关于一类高等教育机构转型，西方国家已经有了许多经验。首先来看美国的一类高等教育机构转型。1862年，美国国会出台了《莫雷尔法案》，在该法案推动下，美国建立了59所赠地学院，“资金必须用于资助至少一所具有学科领先水平的学院从事农业、机械等相关学科领域的教学研究，当然也不排斥其他科学和古典学科的教学研究，包括军事战略学。”虽然私人捐赠并没有这样的限制，但是许多企业家并不希望他们所捐赠的大量资金用来资助少数喜欢研究哲学和宗教的青年人。今天回过头来看这些赠地学院，几乎都成了研究型大学。再如美国在150年前有许多师范学院，其中人们最熟悉的加州大学洛杉矶分校(UCLA)就是其中之一，该校用了50余年时间，从一所普通的师范院校转为研究型大学。

再来看英国的一类高等教育机构转型。以1965年英国教育与科学大臣Crosland关于“高等教育二元政策”的讲话为标志，自1968年起，英国先后成立了34所多科技术学院，这些学院以其灵活创新、开放多元的特点满足了当时的社会需要，成为英国“双轨制”高等教育体系的重要组成部分。但在其后30年间，伴随着英国经济和产业结构调整，多科技术学院在专业设置和教学内容等方面出现滞后的现象，大学生构成也开始发生变化。于是在1991年和1992年，英国政府先后出台了《高等教育：一个新框架》和《继续教育和高等教育法》，批准多科技术学院具有与大学同等的地位和学位颁发权，最终多科技术学院全部转型为大学。按照高等教育“学术漂移”理论的解读，这一转型过程主要源于多科技术学院对英国经济结构调整、未来大学地位以及社会对高等教育需求的主动转型。

最后看一下日本的一类高等教育机构转型。伴随着高等教育大众化和普及化的推进，日本政府于2004年启动了日本国立大学法人化改革，这是战后日本国立大学管理体制转型的重要举措。在此之前，国立大学长期作为行政机构的一部分而被置于文部科学省的直接管理之下，从而导致大学的官僚化、行政化色彩日趋浓厚，已经完全不适应市场化变革。经过十年左右的推动，日本国立大学已经拥有了独立的法人资格，并从此摆脱了文部科学省的直接管理。

从世界各国高等教育和大学转型的经验来看，建立新大学也是一个国家推动整体高等教育转型的重要手段。如19世纪中期的英国“新大学”运动，美国19世纪中后期的赠地学院。在我国高等教育大众化进程中，也曾采取了类似战略。再如我们熟悉的美国的约翰斯·霍普金斯大学、欧林工学院，英国的华威大学以及今天美国的密涅瓦大学等，都属于“新大学”范畴。正是这些“新大学”，起到了大学转型发展的示范意义。实际上，新中国成立后的大学“型态”，在世界上本应具有独特的位置，如职工大学、电视大学、业余大学、企业大学、自学考试、国家学历文凭考试等，其“型态”十分丰富。但随着我国高等教育大众化的推进，不知不觉中这些具有“本土化”特点的大学“型态”基本消失，或者说在整个高等教育体系中的作用迅速降低，这不能不说是极大的遗憾。

一所大学的转型可分为模仿的转型发展、探索的转型发展和引领的转型发展。在世界范围内，此类案例很多，恕不一一举例。对我国大学而言，历史上的做法主要是模仿，尤其是在模仿过程中，更多地关注了“型”的形式，忽略了“型”的形成过程，更忽略了“神”和“定型”的过程。因此，我们现在提倡的大学转型，要从模仿走向超越，从探索走向引领。打一个简单的比喻，今天的大学转型就相当于人们使用的手机，尽快完成从“功能性”手机向“智能性”手机的转变。

从认识层面上看，我国对高等教育和大学转型重要性的认识不谓不深。但之所以转型过程和结果难以令人满意，主要是我们对西方大学“型态”的认识主要还是横断面的解读，或者是基于结果的解读。对西方大学转型过程的忽略，使得我们今天的大学转型过程陷入了困境，缺少了“抓手”。其实，在高等教育的历史长河中，大学是一个惰性较强的系统。西方的16世纪至17世纪被称为高等教育“冰河期”，大学被称之为“象牙塔”或社会组织当中“最保守的机构”，都是直指大学“天然”的惰性。只有在文艺复兴运动和工业革命之后，随着民族国家的兴起，西方才开始大学转型。二战之后，各国大学转型的速度加快，今天更进入了快车道。我们今天熟悉的乃至推崇的西方高等教育“型态”，如创业型大学、开放大学、服务型大学等都是二战后的产物。在我国，曾几何时，高等教育被认为是“计划经济的最后一个堡垒”，同样是在讽刺大学的惰性。

三、我国大学转型发展的特殊性

百年以来，我国大学转型的速度和力度等，在全世界可能都是独一无二的，转型造成的成本和代价也很高。如从书院转学堂再到近代大学，从新中国成立前学欧美、学日本、学德国，新中国成立后完全照搬苏联模式，改革开放后又开始重新接触西方发达国家高等教育的经验和模式。短短一百年间，我国高等教育经历的变革乃至重塑，在大学历史上都是较为罕见的，其中既有丰富的经验，又有深刻的教训。这本应成为我国高等教育在新时代重新出发的宝贵资产和智慧来源。但由于我们对历史上的大学转型既缺乏理性总结，更缺乏深刻反思，几乎淡忘了历史上每次大学转型带给我们的阵痛，忘记了历史上的转型留给我们的遗憾，也忘记了历史上的转型带来的大学文化和制度“断裂”，好像也想不起来曾经给我们留下了哪些经验和教训。每一次大学转型几乎都是一次重新开始，都是另起炉灶。回溯我国百年大学转型发展走过的道路，历史似乎与我们兜了一个圈子，开了一个“玩笑”，又回到了大学原来的起点。如今天的大学“型态”，在“外型”上与西方大学十分接近，但在骨子里似乎还是苏联之型。再如，越是从宏观层面和“外型”上看，越觉得已经完成了大学转型，可越是深入到大学组织内部，尤其是人才培养模式内部、学术组织内部、学科架构内部、专业设置内部、知识体系内部、课程体系内部等，就会觉得转型还根本没有完成。

我国大学转型发展的所有问题都有自己的阶段性，这是由我国高等教育的历史性决定的。今天我国大学转型的特殊性，根本上源于且基于20世纪80年代中后期我国从计划经济向市场经济转型的特殊时代背景。时至今日，整个高等教育系统和个体的大学，看似经过多年的市场经济洗礼，似乎早已摆脱了计划经济的藩篱，其实并没有完成脱胎换骨的变化。就以大学分类来说，早在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》就提出了“建立高校分类体系，实行分类管理”的要求。然而到现在为止，国家层面的高校分类体系始终没出台。究其原因，高校将“分类政策”寄希望于国家制定，而国家是希望高校能够完成自我转型之后再确定分类政策。由于两者之间的思维不匹配，因此高校分类问题迟迟没有解决。而当高校没有完成转型的时候，国家政策也很难出台，这就是当今高校分类陷入困境的原因。当然，这是时代和国情的特殊性决定的。因此，深入理解当前我国高等教育和大学之“型”，是新时代转型必须回答的问题。

大学转型发展实际上是跳出路径依赖的过程，是形成本土化高等教育“型态”的过程，是根据社会进步不断调整高等教育“型态”的过程。但由于我国近代高等教育是“舶来品”，一直采用的是“跟跑”模式，既形成了相对“固化”的路径依赖，也形成了相对固化的外来“型态”，与本土化的国情难以匹配。如前所述，我国几乎尝试了西方国家主要的大学形态和治理模式，但始终都有“淮南为橘淮北为枳”的水土不服现象。实践告诉我们：“转型”的关键不在于外在的“形”或“型”，而在于内在的“神”，仅有其“型”没有其“神”，往往就是一个“四不像”，这是一个值得深刻反思的现象。

从表面上看，今天我国大学转型过程中遇到的所有问题似乎是制度设计出现了问题，其实并非完全如此，更深层的原因还是传统文化和大学基因在起作用，与我们的教育惯性和教育记忆紧密相关。如今天大学的管理者和教师群体，几乎没有接受过学分制和绩点制，没有接受过跨学科教育，没有接受过创新创业教育，没有接受过通识教育，没有接受过系统的在线教育……而上述做法都是今天大学教育教学改革的基本要求和发展方向，都属于大学转型发展的范畴。即使对上述改革诉求略有所知，也仅仅是一知半解。因此，真正实现大学转型，就要提升大学治理能力和水平，需要我们与教育惯性和教育记忆作斗争，这实际上就是转型发展的过程“博弈”。重新认识传统文化在大学转型中起的作用，是解决大学转型发展之“神”的问题的一个切入点。大学惯性与教育记忆，其实都属于大学文化的范畴，文化是“一只无形的手”，在深深地影响着和制约着我国大学转型。文化和教育观念不转变，实践中的大学转型势必困难重重，势必要打一些折扣。

今天我国的大学“型态”，在很大程度上仍然是苏联高等教育模式的产物，在大学师生乃至管理者心中，仍然习惯于苏联模式下形成的学习观念、教学观念、管理观念、评价观念、思维方式和行为习惯。尽管近年来引入了许多西方的教育理念、方法和管理制度，但在实施当中往往大打折扣，这是今天大学转型面临的最大实际问题。破解这道难题呼唤着对大学文化、教育文化、管理文化以及由此所构成的整体大学文化的时代反思与重构。

从世界范围看，高等教育问题尤其是一些深刻的内在问题，使得大学转型滞后于社会期待成为一种常态，对于社会和大学自身都具有消极影响，这不由让人想起曾经在美国发生的一幕。1995年，时任美国联邦教育署长的欧内斯特·博耶发表演讲指出：“我们国家的高等教育事实上已经成为问题的一部分，而不是解决问题的答案的一部分。”当时的背景是：美国大学的科研与教学矛盾日益凸显，大学生学习和人才培养质量受到冲击，人们都在讨论科研与教学的矛盾。而博耶跳出这种线性思维，指出埋藏在科研与教学表面现象背后的罪魁祸首，是急功近利的大学文化生态，造成的是师生间的过度竞争，滋生了各种学术研究和教育的怪相。从上到下，从教师到学生都很焦虑，在这样的氛围下，不仅教学质量受到冲击，而且同样产出了大量为了应景的低水平的科研成果。归根结底，是大学精神的衰落。人人都非常焦虑，身不由己地被卷入这个绞肉机中，同时也滋生了各种学术不端与教育怪相。博耶对美国高等教育中的乱象提出批评之后，许多大学领导者和思想家们，也相继表达了类似观点。如德里克·博克所说的“回归大学之道”，刘易斯说的大学正在“失去灵魂的卓越”，就是意在找回大学之魂。

在信息化、全球化浪潮席卷之下，今天各国之间的竞争更加激烈，中美之间的博弈愈加尖锐，快速发展的我国高等教育也正面临着前所未有的转型压力和由“大”到“强”的迫切期待。从国际环境来看，近期中美高校之间的人文交流出现了停滞，数百名赴美留学生遭到拒签。从国内来看，大学面临着来自政府、社会、师生等多元的价值诉求。此种状况与当时的美国高等教育相比，其中一些具体问题既有一致性又有差异性，其表现形式更加复杂。显然，面对一系列挑战，新时代提出的大学转型更需要跳出平面思考，需要立足于中国实际问题再出发，需要立足于人才培养这个大学转型最重要的问题，重新思考我们向何处去?在这个转型的时代，大学转型重新回归理性、回归常识;需要正视转型、重视转型，并在实践中研究转型、探索转型，建立符合国情的大学转型理论和实践模式。

四、结语

我国高等教育发展到今天，从上至下对加快大学转型已经形成了高度共识，在实践中也探索出了一些转型经验，但整体的大学“型态”仍处在新旧交替之中，大学转型发展还没有迎来真正的转折点。历史经验告诉我们：任何国家的大学转型都是扎根本土化的办学过程，是基于本土文化的重塑过程。当前我国大学转型的困境，就在于原来的计划经济之“型”根深蒂固，在某些领域甚至存在着集体无意识，尤其是一些根植于计划经济的管理模式仍然留存于整个高等教育系统之中，并对当前大学转型发挥着明显的牵制作用。因此，新时代的大学转型需要认真反思和总结国际和我国大学历史上的转型经验，寻找大学的转型规律。

                                                                                                                           (《中国高教研究》)

大学的未来在哪里

大学的未来取决于社会的未来，而社会的未来也可以通过大学来塑造。

大学与社会

大学是社会的一个特殊的部分，但也是社会的反映。大学既是社会的一部分，其形态和发展受制于社会形态，但同时大学也在塑造着社会。近代以来，大学对社会的塑造作用怎么估计都不会过；很难想象，一个没有大学的近（现）代社会是怎么样的。一个社会可以没有“大学”的形式，但这个社会必须拥有承担大学功能的机构；否则这个社会很难具有现代性，也很难生存在民族国家之林。因此，大学的未来取决于社会的未来，而社会的未来也可以通过大学来塑造。

未来的大学如何发展取决于大学是否有能力来化解我们今天人类所面临的危机。今天我们人类所面临的危机是全方位的，涵盖从气候环境、人口、资源到社会分化、政治认同、国家间的战争和个人暴力的整个过程。很有意思的是，今天的大学也都在努力解决所有这些领域的问题和化解这些领域的危机。在这样做的时候，人们的假定就是大学有能力找到问题和危机的根源、发现解决问题和化解危机的方法。然而，现实足够残酷。经验地看，问题越来越多，危机越来越深刻，但知识往往显得无能为力。很多知识不仅不能用来解决问题和化解危机，反而成为问题和危机的根源。

这意味着什么？这表明，在所有这些危机的背后我们人类还面临着一个更大的、更为根本的危机，而也正是这个危机在破坏甚至摧毁着大学存在的根基。简单地说，这个危机就是多样性的消失、多元性的消失。

随着多样性和多元性的消失，人类的思维能力在衰退，人类的科学技术创新能力在衰退，人类发现问题和解决问题的能力在衰退。因此，未来如果要有大学，那么大学要担负起培养多样性和多元性这个根本责任，通过培养正确类型的人才来塑造正确的社会类型。

这里的道理很简单。经验地看，多样性、多元性是原创性思想的根源、是一切创造的根源。尽管这里不讨论自然界中生物和动物多样性的减少和消失，但要强调的是，自然界中这些种类的减少和消失对人类来说也会是致命的。我们这里需要讨论的是社会实践的多元性和多样性的变化对人类知识界（大学）的深刻的影响，因为人类的实践活动决定了人类的知识活动，尤其是近代以来。

社会形态正在发生变化

马克思根据统治者的主体把人类社会分成奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会和共产主义社会。但这种分类方法更多地是反映了欧洲社会的发展，并且在马克思之后，马克思所构想的未来社会形态即社会主义和共产主义也在面临变革，各种后马克思主义理论在不断修正马克思的理论。不管如何，我们可以把迄今为止的社会分成三类，即农业社会、工业社会和信息社会。从上世纪六十年代开始，西方知识界开始讨论所谓的“后工业社会”。但“后工业社会”的概念并不很精确，人们感觉到很多社会现象（尤其是价值观方面）和工业社会不同了，但这些不同还不足以“拼”成一个社会形态。但现在很清楚了，那就是“信息社会”。相应地，从文明的角度看，人类社会迄今已经经历了两个大的文明阶段，即农业文明和工业文明。现在已经进入第三个文明阶段，即信息文明。

第一类是农业社会，这种社会形态涵盖了马克思所说的奴隶社会和封建社会。当然，从技术的视角，这里面还可以细分。农业社会的主要特征就是拥有自然的多元性和多样性。这种多元性和多样性是“造物主”赋予的，自然生成的，没人去干扰。农业社会的这种状态类似于中国老子所说的“无为”形态。漫长的农业社会产生过两种主要政治方式。第一，地方化和封建化的统治方式，或者分散治理。从原始部落到各种小王国都是如此。第二，帝国形式，包括诸如罗马帝国和秦汉帝国等。但帝国只是一种形式，帝国之内大都是“统而不治”。因为技术手段有限，农业社会的多元性和多样性一直处于一种“自然”状态，人们过着“靠山吃山、靠海吃海”的生活，多元性和多样性没有被“发现”出来，对人类社会的发展没有什么帮助。

就知识来说，农业社会的人们还没有把“人”视为是可以和自然分离开来的主体，更多的是把“人”视为是“自然”。中国传统哲学尤其是道家哲学提倡“人与自然”的一体化就是这种哲学思考。道家哲学也不主张“人”对自然进行干预，而是作为自然的一部分而生存，“顺其自然”。《老子》反对教育，提倡“愚民”。这倒不是意味着《老子》真的是要使得老百姓变得愚昧，而是强调不要任何干预，让民处于一种自然状态。这种态度也表现在国家的行为上。尽管中国传统也有很多国家工程，尤其是“水利工程”，但这些工程很难说是人类改造自然的案例。马克思称中国社会是“亚细亚生产方式”的典范，即国家干预自然导向专制的典范。现在看来，马克思还是从近代欧洲的观点来看中国的。所有中国的水利工程都是“顺其自然”的典范。“大禹治水”就是顺着“水”的自然规律进行的。中国传统数千年的变化大都是自然的变化，而非人为的变化。换句话说，多元性和多样性在变化，但是是自然的变化。

第二种社会形态是近代以来的工业社会。与农业社会分散化的生产活动相比较，所有工业社会的生产活动表现为集中化；相应地，人类社会的思想活动和政治活动也趋于集中化。人类开始“干预”自然，进入孔子所说的“人为”社会。孔子提倡“有教无类”，强调教育对老百姓文明化的作用。孔子因此和《老子》区分开来。把“人”区分为受过教育的“文明人”与没有受过教育的“野蛮人”意味着在孔子那里，文明是“人为”的结果，也即脱离《老子》所强调的“自然状态”的结果。

自英国工业革命开始的工业化已经彻底改变了人类社会。尽管我们今天已经迈入了信息社会，但今天人们所见的文明则是工业文明，并且信息社会也是建立在工业社会之上的。

工业社会的主要特征就是“发现”多元性和多样性，并用各种技术手段把多元性和多样性呈现出来，为人类社会造福。就知识来说，多元性和多样性的“发现”是科学知识发展的结果。欧洲文艺复兴开启了人类追求科学知识的过程，最终表现为英国培根和法国笛卡尔所代表的两种知识类型，之后德国的康德又把培根和笛卡尔两种方法整合起来。整个工业时代的知识体系与这三个人不可分割。

现在我们已经步入到了信息社会。信息社会的主要特点是高度集中，所有的活动的高度集中，不管是政治活动（与权力相关）、经济活动（与财富相关）和社会活动（与文化习惯相关）。尽管人们还在进行制度之争，即所谓的“民主”与“非民主”政体的差别，但实际上，这种争论并无多大的实质意义，因为所谓的差异只是一个程度不同而已，所有政体的本质都是“集中”。

在信息社会，人类正在行使自身拥有的“消灭”多元性和多样性的权力，导致多元性和多样的快速消失。尽管信息社会是工业社会发展的结果，但信息社会因为消灭着工业社会所“发现”的多样性和多元性，信息社会最终不仅会促成人类社会创造和创新能力的消失，而且也会彻底改变人类社会的性质，使人类社会的“人性”越来越稀薄，最终走向消亡。以色列历史学家尤瓦尔·赫拉利（Yuval Noah Harari）所著的《未来简史：从智人到神人》尽管具有科幻色彩，但这种科幻正在以最快的速度成为现实。人类以自己所掌握的科学知识试图创造自己的“造物主”，结果成功了。成功的结果便是自然“造物主”的消失，迄今为止的生物学意义上的“人类社会”的消失，而“新兴人类”正在崛起。

这种社会形态正在发生。就其本质来说，信息社会就是编码社会或者编程社会（coded society）。说得形象一点，人们也可以把这种社会称之为“羊群社会”。在内蒙古大草原，不难发现这种羊群社会：这个社会有三部分角色组成，即牧羊人，牧羊狗和羊群。在羊群社会，大部分的羊会随大流，它们毫无方向感，因为它们处于群体之中，不可能也不被容许有方向感，领头羊走向哪里，它们就跟到哪里；只有少数处于羊群边缘的羊会试图往外面跑，但这不要紧，因为牧羊犬会过去把企图离群的样赶回羊群；而牧羊人更为简单，控制好少数牧羊犬就够了。

就知识而言，这种社会应当是传统法家所提倡和希望看到的社会。所有人都要服从所确定的规则，人没有差别，只是符号、数字或者点；不管任何情形，一旦人偏离规则，就要受到惩罚，即所谓“严刑峻法”。根据这种认知，对政治来说，所有一切都是为了秩序；对经济来说，所有一切都是为了利益。

现代社会越来越表现为羊群社会。一部分操控技术的人越来越聪明。不难理解，世界范围内，高科技公司都在不惜一切成本招聘具有这种科技能力（无论是现实的还是潜在的）的人，因为有了这些人，公司就有拥有操控社会的能力，在竞争中胜出；但同时，大部分人则越来越趋向低智商和愚昧，并且愚昧得自己都不知道。人工智能、大数据、算法等各种技术的出现和它们之间的结合不仅促成人们越来越依赖高科技，并且也在快速“剥夺”人们的思考权力和能力。如此，大量社会群体被一轮又一轮地并且自愿地被“收割韭菜”的现象并不难理解。

“新冠社会”（COVID-society）正在常态化。现实社会虚拟化和虚拟社会现实化双向运动的必然结果就是“公共性”和“私人性”失去边界，传统社会的寿终正寝。自称为民主典范、以保护多元性和多样性为己任的美国已经演变成典型的“羊群社会”。各种基于意识形态、宗教、种族、利益等之上“部落格”层出不穷，它们互相激进化，互相对立，互相暴力。但这绝对不是法国学者托克维尔（Alexis de Tocqueville）所观察到的“多元社会”和“公民社会”；恰恰相反，这些是“反多元社会”和“反公民社会”。这些“部落格”都具有同质性，都是通过同样的技术手段来组织的。在中间层，美国的高科技公司正在有效瓜分主权国家的政治权力。在这次选举期间，高科技公司集体封杀当时美国总统特朗普的言论尽管体现了它们自己所谓的“道德制高点”，但已经给各国政治人物发出了警讯。如何监管这些高科技公司已经成为美国政治人物的一个严峻挑战。可以预见，这会是一场恶战。在国家层面，特朗普俨然扮演了上述“牧羊人”的角色，仅仅依靠一个“推特”治天下。

广义知识界的“内卷化”

那么，社会形态的变化对大学或者广义的知识界产生着怎样的影响呢？一句话，知识的根源在于多元性和多样性；一旦多元性和多样性消失，知识就失去的来源，大学也就没有了存在的根基。

人类历史上迄今为止的知识体系就是来源于多元性和多样性。最典型的是被德国哲学家雅斯贝斯（Karl Theodor Jaspers）称之为“轴心时代”的历史阶段。根据这一概念，公元前800年-公元前200年是人类文明的“轴心时代”，是塑造人类精神与世界观的大转折时代。在这个时代，西方、中东、印度、中国都出现了一批先贤，如苏格拉底，以色列先知、释迦牟尼、孔子等，他们创立各自的思想体系。以色列的一神教及希腊哲学、印度的印度教和佛教、中国的儒教、道教都开始形成发展，这些思想搭建起了人类精神思想的根基。轴心时代的思想至今深深地影响着现代人们的生活。说到底，尽管从“轴心时代”迄今人类已经从农业社会演变到信息社会，但人类社会并无太多的知识体系的创新。轴心时代的特征就是多元性和多样性的产物，无论从区域层面（古希腊、中东、中国和印度）还是区域内部（例如中国的春秋战国时代）都是如此。

在西方，从文艺复兴到启蒙运动造就了工业社会“发现”多元性和多样性的基础。在学术界，人们迄今为止对为什么工业革命发生在西欧而不是其它文明尤其是中国文明的争论依然不休。尽管这场争论没有结论，但人们对多元性和多样性促成东西方“大分岔”过程中的作用是有共识的。中国到唐宋时代尤其是宋朝商业就已经很发达，但明清实行闭关锁国政策之后，中国逐渐失去了多元性和多样性。更确切地说，中国社会所具有的农业社会的“自然”多元性和多样性没有能够被“发现”出来；相反，用今天的话来说，中国转向了“内卷”。欧洲则相反，诸多国家走上了“发现”多元性和多样性的道路。根据美国西北大学经济史学者Joel Mokyr的研究，东西方的“大分岔”在欧洲的中世纪就已经开始了，到了近代已经不可逆转。欧洲的中世纪已经出现了三种大趋势。第一，对经典解读的多元性；第二，对多元意见的包容性；第三，不同地方政体之间的竞争。这三种趋势都和多元性和多样性有关。

实际上，欧洲近代大学最早起源于教会里面教士对经典的解读。今天在中国社会广泛讨论的所谓的教授“预聘”（tenure）制度就起源于教会。教会研究经典教义，研究就需要多元和多样性。如果是一元的，那么就没有必要研究了。研究的多元性和多样性表明人们对经典教义必然产生不同的看法。在早期，如果教士有不同声音，那么其会被解雇甚至惩罚。这样，就与“研究”本身产生了矛盾。为了解决这个矛盾，就产生了“预聘”（tenure）制度。早期的“预聘”（tenure）制度是出于保护教士们学术思想的自由和多元性，宗教教义的解读可以有不同的意见，不能因为对经典的解读不同而被开除。如果没有这种多元性和多样性的保障，欧洲很难出现宗教改革运动，促成思想近代化的开始。同样，没有多元性和多样性的出现，也不会出现“宽容”运动。不过，正如人们所见，现在的“预聘”（tenure）制度的性质完全变了，变成了一份工作保障合同。

这和中国人对经典的态度形成了鲜明的对比。对经典，中国人是用来背诵、记忆，借此来传承经典。科举制度考试便是人们对经典的背诵和记忆的高度制度化表现。这种情形一直维持到晚清。中国没有出现欧洲式文艺复兴，更没有出现工业革命，这个进程并不难理解。包括思想在内的一切人类活动都“内卷”化了，创新和进步便没有了任何可能。直到近代西方列强的到来，从外面注入内部变革的动力。因为没有内部缺乏变革动力，黑格尔称中国是一个“没有历史”的国家。马克思尽管批评西方帝国主义，但他也肯定了帝国主义对东方国家的积极影响，因为帝国主义给东方国家带来的外在变革动力。

今天的危机就是世界范围内的“内卷化”。因为多元性和多样性的消失，社会的创新和创造能力急剧衰退。政治、经济和文化等方方面面的既得利益走上了通过垄断、控制甚至暴力而分利的道路。六十年代之后，世界面临越来越多的问题，经历着包括1997-1998年亚洲金融危机、2007-2008年世界金融危机、西方民粹主义崛起等在内的深刻危机，但西方六十年代之后没有出现任何思想大家。在六十年代，美国学者贝尔（Denial Bell）出版了《意识形态的终结》一书，认为随着技术引入国家治理，东西方的意识形态之争已经失去意义。日后的发展证明贝尔不幸言中。无论怎样的政体，所有国家都是通过技术来统治。到九十年代初，苏联解体之后，另一位学者福山声称“历史的终结”，认为西方的民主制度是人类历史上最好也是最后的制度。但福山并没有贝尔那样的远见，因为正是贝尔所强调的技术因素促成了今天西方的“民主”治理危机。思想的衰落表明产生思想的环境的消失。尽管人们往往把思想衰落的根源归于政治控制或者资本控制，但更为根本的原因在于技术一元化所导致的多元性和多样性的急剧消失。

大学要做社会的“良心”

如何恢复、保持和促进多元化和多元性？这是一个世界范围的问题，更是各国大学的问题。

大学是生产思想最重要的地方，大学没有了思想，解决社会问题和应付危机就没有了希望。但可惜的是，现在的大学不仅没有履行思想生产者的角色，反而是技术一元化的推手和帮凶。当然，这绝对不是说，大学不要推动科学技术的发展。近代以来，大学是科学技术研究尤其是基础科学技术研究的重镇。类似斯坦福大学产学研一体化的大学在推动社会进步方面发挥了很重要的作用。但要强调的是，大学在推动技术进步的同时，没有能够生产出解决技术进步所带来的社会问题和危机的方法。

大学怎么做？或者广义地说，知识界怎么做？人类产生以来，知识界在社会进步过程中扮演了关键的作用。同样，知识界在未来社会的发展和形态塑造过程中也会可以继续扮演这个角色。在技术霸权主导下，社会已经呈现一元化大趋势。但这个趋势并非不可扭转。正如以往的历史所显示的，当社会意识到自己的生存受到威胁或者生命变得毫无意义时，社会的反抗变得不可避免。到那个时候，不仅社会精英开始思考，连平常“从众者”也会开始思考。只要人们开始思考，就会启动“去愚昧”的过程。

作为社会的“良心”，大学和知识界应当明了这个现实。大学可以做的有很多。大学不仅要保护好仅剩的多元性和多样性，更要创造产生和发展多样性和多元性的条件。中世纪的大学都可以做到这一点，当代大学也可以做到这一点。为此，大学至少可以从如下几个领域有所行动。

大学不应当单纯追求“大规模生产”，和量化生产分割开来。现在的大学用同样的标准培养着大量的同质性学生，犹如现代工厂的量产。如此培养出来的学生至多也只是生产工具，而非会思考、会思想的人才。其实，培养这样的学生多一个少一个并不重要。大学需要培养的是具有差异性的人才。没有差异性就不会有多样性和多元性，就只会有简单的重复生产，而不会有新的创造。

大学也应当和论文数量分割开来。重要的是要成为思想大国，而非论文大国。现在的大学每年生产着大量的论文，以同一个“八股”（方法论）而做的论文。同质的教育生产同质的论文，这不难理解。国家花费了大量的财力来资助大学的研究，但大学报以论文的数量，并且大都为了论文而论文，和国家的社会经济没有关联，甚至和基础研究也没有关联。换句话说，人们花费了大量的财力写论文，但既没有把论文写在祖国的大地上（社会经济效用），也没有写在祖国的未来上（基础研究）。尽管大学评估以论文流量为标准，但必须意识到正是这样的标准在促成大学的堕落和衰亡。

大学要同流量分割开来。大学也在追求社会影响。在大数据时代，社会影响往往通过流量而形成，而流量也往往成为大学影响力的一个重要评估指标。但问题是，流量主义必然是民粹主义，民粹主义主导下的流量的本质必然是庸俗。深遂的思想和哲学思考往往毫无流量。历史地看，改变社会的不是流量，而往往是人们不肯接受的思想。也就是说，真理没有流量，也往往掌握在少数人手里。

今天的世界，大学似乎都在随波逐流，并且把此视为是大趋势。实际上，如果这种大趋势如果不能扭转，大学必然衰落，社会也会加速度衰落。未来属于有能力扭转这个大趋势的大学。大学如果能够“逆潮流”而动，把握未来，那么大学可以获得新生，社会可以获得新生，生命的意义可以获得重生。

作者简介：郑永年，香港中文大学（深圳）全球与当代中国高等研究院院长

（中国教育新闻网）

推动思政课程和课程思政同向同行

 

思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，在人才培养中发挥着不可替代的重要作用。课程思政不是一门或一类特定的课程，而是要求在课程教学中充分挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，把思想政治教育贯穿于教育教学全过程，实现全员全程全方位育人。统筹推进思政课程和课程思政建设，是深化思政课改革创新、推动各类课程与思政课程同向同行的必要前提，是高校落实立德树人根本任务的重要抓手，也是推动构建高质量人才培养体系、扎根中国大地办世界一流大学的基础性工作。

统筹推进思政课程和课程思政建设的政治内涵

统筹推进思政课程与课程思政建设是全面贯彻党的教育方针、办好中国特色社会主义高等教育的内在要求。我国高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校，决定了办学要始终坚持“四个服务”，要求包括思政课在内的所有课程都要坚持不懈传播马克思主义科学理论，培育和弘扬社会主义核心价值观，为学生成长奠定科学的思想基础，教育引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，增强“四个自信”。

统筹推进思政课程与课程思政建设是落实立德树人根本任务的重要抓手。高校的立身之本在于立德树人，课程是育人的主渠道。“培养什么人”是实施课程育人要解决的目标问题，“怎样培养人”是途径与方法，“为谁培养人”则体现政治与阶级属性。统筹推进思政课程与课程思政建设是强化课程育人、推动思想政治教育贯通于人才培养体系的重要手段，是解决好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”根本问题的有效途径。

统筹推进思政课程与课程思政建设是用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的战略举措。思政课程的关键在于通过用马克思主义中国化最新理论成果帮助学生武装头脑、塑造灵魂，引导学生求真、达善、合美。课程思政则是要将马克思主义中国化最新理论成果春风化雨、润物无声地融入其他课程教学。习近平新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化的最新成果，统筹推进思政课程与课程思政建设，就是要以学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想为中心任务，瞄准学生理论的“疑惑点”、思想的“共鸣点”、情感的“触发点”进行理论讲授，深入推动习近平新时代中国特色社会主义思想“进教材、进课堂、进头脑”。

统筹推进思政课程和课程思政建设的时代使命

从应对国际形势变化和意识形态领域斗争来看，当今世界正处于百年未有之大变局，世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样化深入发展，我国在日益扩大开放的进程中同世界的联系更趋紧密。高校作为意识形态工作的前沿阵地，如何进行有针对性、有效的理论回应，教育引导学生正确认识世界大势和国际问题，是迫切需要加强的工作。这就要求思政课程与课程思政建设把握国际形势变化，有效应对意识形态领域斗争，维护国家意识形态安全，教育引导学生正确认识世界和中国发展大势，通过认识中国特色和国际比较，准确运用好马克思主义的理论武器，直面批判各种错误观点和思潮，树立正确的世界观、人生观、价值观。

从党和国家事业发展需要来看，新时代的青年大学生将是“两个一百年”奋斗目标、中华民族伟大复兴中国梦实现的参与者、见证者和贡献者。统筹推进思政课程和课程思政建设，是培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才的重要保障，有助于引导广大青年树立强国信心，增强责任感和使命感，把爱国情、强国志、报国行自觉融入实现中华民族伟大复兴的奋斗之中。

从推动大学精神的薪火传承来看，大学精神是大学文化的核心和灵魂，体现了大学办学的理想信念和价值追求。统筹推进思政课程和课程思政建设，既要理直气壮地教育引导学生传承和弘扬校训、校风，践行大学精神，又要潜移默化、润物无声地影响学生的价值判断和价值选择，不断推动大学精神的薪火传承、学校事业的永续发展。

统筹推进思政课程和课程思政建设的实践要求

近年来，我国高校围绕深入推进思政课改革创新，加强课程思政建设，进行了有益的探索，取得了一定成效，但还存在一些亟待解决的问题。部分教师在教育教学理念上难以形成共识，育人职责履行不到位；教学内容和教学方法没有紧跟时代要求，教材使用较为陈旧；思政课教师理论讲解深度不够，专业课教师对课程思政元素挖掘不足；高校在推进思政课程和课程思政建设方面的体制机制还需不断完善，这些都不同程度影响了课程育人成效。

为此，高校应围绕全面提高人才培养质量这个核心点，以深化课程改革、加强教师队伍建设、完善支撑保障体系为重点，以推动形成更高水平的人才培养体系为目标，推进思政课程和课程思政建设有机结合，在实践中做到三个“相统一”：

首先，要充分发挥思政课程在学校课程体系中的政治引领和价值引领作用，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，同时挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思政教育资源，实现显性教育和隐性教育相统一。

其次，在做好顶层设计的同时，要结合本科和研究生教育的不同需要，针对不同专业、不同课程的特点，确定统一性和差异性要求，实现统筹协调和分类指导相统一。

最后，要及时总结提炼课程育人过程中的有效经验，推出一批育人效果显著的精品课程，选树一批思政课程和课程思政的优秀教师、团队，还要持续改进创新教学内容及方法，实现总结传承和创新探索相统一。

统筹推进思政课程和课程思政建设的实施策略

统筹推进思政课程和课程思政建设，课程是核心、教师是关键、管理是保障，要紧紧聚焦课程育人这根主线，加大改革力度，发挥多元主体作用，使思政课程和课程思政同向同行，推动形成更高水平人才培养体系。

一是坚持守正和创新相统一，提升课程水平。

在教学内容改革方面，既要牢牢把握思政课在社会主义核心价值观教育中的核心地位，又要充分发挥其他所有课程的育人价值，构建显性思政课程和隐性思政课程一体化的思想政治理论教育课程体系，突出显性教育和隐性教育相融通。思政课程的“思政”侧重于思想政治理论方面，要系统开展马克思主义理论教育，加强以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的思政课程群建设。课程思政的“思政”侧重于思想价值引领方面，强调在各类各门课程中增强政治意识，加强思想价值引领。课程思政更多的是一种课程观和教育理念，不能将专业课程“思政化”，也不能将思政课程“通识化”，使之缺乏思政课程的理论性、系统性。要充分发挥通识课程与专业课程的育人功能，找准不同课程“结合”的切入点，把思政元素融入课堂教学各环节。

在教学模式改革方面，要以学生为中心，通过深入组织开展“案例式、探究式、互动式”教学，积极推广小班化教学、小组研讨、课堂实验等课堂组织形式，因课制宜选择教学方式方法，激发学生的主动性积极性，以此推动课堂教学模式改革。将思政课实践教学与学生社会实践结合起来，建设一批校内外教学基地，将学生社会实践成果纳入考核评价中。在专业实践类课程教学中要注重增强学生勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力，教育和引导学生弘扬劳动精神。持续推进“互联网+”“智能+”教育教学改革，大力加强在线开放课程建设，积极推进线上线下混合式教学模式改革，打造一批教学示范课程。推动建设“思政课程和课程思政教学创新实验室”，推进信息技术手段在思政课教与学两端的运用，提升学生的学习兴趣、学习体验和学习效果。

在教学管理改革方面，针对教学管理中发现的问题，统筹推进教学组织、教研、考核评价等管理改革，优化教学管理体系。加强教学组织管理，强化对学生选课的指导，实现各门思政课程有序衔接。完善教学评价，改进学生考核评价，实施过程评价、作业评价、考试评价相结合的综合考核评价。完善听课评教制度，强化评教考核结果运用，以评促建，提高整体教学水平。对于专业课程教学管理，要加强基层教学组织建设，以院系为责任主体，加强教研室、课程模块教学团队、课程组等多种形式的基层教学组织建设。加强质量评价和激励机制建设，研究制定科学多元的课程思政评价标准，把课程思政建设成效作为专业和课程建设考核的重要标准，把教师参与课程思政建设情况和教学效果作为教师考核评价的重要内容。

二是坚持“两支队伍”建设相协调，强化师资力量。统筹推进思政课程和课程思政建设，关键在教师，在于建立一支政治素质硬、专业能力强的教师队伍。

一方面，坚持“选优配强”，着力打造一支专职为主、专兼结合、数量充足、素质优良的思政课教师队伍。在教师引进过程中严把政治关、师德关、业务关。通过从辅导员、专业课教师、机关干部中遴选合适人员培训后转任专、兼职思政课教师，邀请校内外专家学者、优秀校友等走进思政课堂，壮大思政课教师队伍，破解思政课教师供需矛盾。通过持续加强思政课教师培训力度，提升思政课教师的综合素质。进一步优化对思政课教师的考核评价，加强对思政课教师师德师风的日常教育和监督。

另一方面，坚持“以点带面”，提升专业课教师课程思政建设的意识和能力。要面向不同学科专业、不同类型课程，持续深入选树先进典型，强化示范引领，建立一支有代表性的课程思政教师队伍。通过组织思政课教师和专业课教师共同研究、挖掘蕴含在各专业中的思政素材，引导和鼓励教师围绕课程思政中的重点、难点、前瞻性问题进行探索，支持一批课程思政改革项目，推动形成一批研究成果，进一步以研促教，加快推动课程思政建设。

三是坚持顶层设计和基层探索相结合，推动课程改革向纵深发展。

校级层面要高度重视课程建设，把课程建设作为重要内容纳入学校教育事业发展战略规划中来，统筹各类资源，加大对思政课程和课程思政建设的投入和保障力度，同时强化分类指导，确定统一性和差异性要求。院系要从学科专业建设、课程体系建设、课堂教学建设、教师队伍建设、评价激励机制等方面出发，谋划制定课程思政与思政课程建设的实施路径。思政课教师要强化政治责任感、历史使命感和职业认同感，在努力提升自身素质的基础上深入学生，了解掌握学生的成长需求和疑惑，提升思政课的有效性和针对性，真正成为学生的引路人。专业课教师要积极、主动将价值观教育与专业知识传授融合起来，找准育人角度，提升育人能力，紧密结合学生的思想、学习、生活实际，让课程思政成为思想和行动自觉，真正调动学生的积极性，提高课程教学的实际效果。

综上所述，统筹推进思政课程和课程思政建设，发挥所有课程育人功能，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系，是健全思政工作体系、构建高水平人才培养体系的必然要求。只有坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，紧紧围绕立德树人的根本任务，把握思政课程与课程思政建设的价值内涵，找准方向和路径，才能真正推动思政课程与课程思政交相呼应、同频共振、同向同行，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人提供坚强保障。

作者简介：汪劲松 西北工业大学校长；张炜系 西北工业大学党委书记

（ 《中国教育报》 ）

发挥高校宣传思想工作凝聚师生、引领社会的作用

 

习近平总书记在全国宣传思想工作会议上指出：“宣传思想工作是做人的工作的，要把培养担当民族复兴大任的时代新人作为重要职责。”高校宣传思想工作理应有所作为，抓好宣传教育和思想引导，切实在立德树人中实现发展，在守正创新中提高质量，在凝聚师生、引领社会上发挥应有作用。

一是要树起一面旗，为师生强化理论指引。做好新形势下宣传思想工作，必须自觉承担起举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象的使命任务。举旗帜，就是要高举马克思主义、中国特色社会主义的旗帜，坚持不懈地用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑、教育师生、推动工作。要发动师生原原本本学，通过逐篇逐段、逐字逐句研读，全面领会精神实质，准确把握精髓要义；组织师生联系实际学，利用形势与政策研讨课、思想政治理论课，结合党的十八大以来党和国家事业取得的历史性成就、发生的历史性变革，旗帜鲜明地宣讲习近平新时代中国特色社会主义思想的历史地位、理论贡献和实践伟力；引导师生知行合一学，努力掌握立场观点方法，激发成长成才动力，树牢思想理论指导，为建设“人民满意、世界一流”大学凝聚智慧力量。

二是要打开一扇窗，将大学之道传诸四方。高校宣传思想工作从根本上传递的是一种人生理想和价值观念。高校宣传思想工作必须“打开窗户”，向全社会贡献党史党建理论和文化成果，以此服务党史学习教育、倍增学习教育成效。要在明理上下功夫，讲清楚中国共产党为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”的基本道理，凝聚社会共识；要在党史教研上求实效，办好“名师大家讲党史”等系列网络公开课，打造高校党史学习教育知名品牌，组织校内外教研力量围绕建党100年来的党史重要任务、重要事件和重要文献搞好教学，为全党开展党史学习教育提供智力支持和教学服务。

三是要放射一缕光，为青年学子照亮前路。高校宣传思想工作照亮的是青年，赢得的是未来。当今时代，信息网络快速发展，网络活动已经成为高校学生日常生活的重要组成部分，宣传思想工作必须在守正创新中跟上时代、走进青年，把握青年学子的特点实际，重视“两微一端一抖”，学融媒体、用融媒体、建融媒体，拓宽宣传教育渠道，实现“线上线下”互通互促；大力丰富和优化校园文化，认真组织“永远跟党走”群众性主题宣传教育活动，开展诗歌朗诵、现代话剧等文化活动，精心布设校园环境氛围，增强校园文化的吸引力、感召力；赋予宣传思想工作可触可感的温度和色彩，让思想传播融入新闻宣传、文学艺术、师生活动之中，使青年学生在面对面、手拉手、心贴心中感受温暖、激发热情、勇毅前行。

四是要走好一盘棋，努力形成齐抓共管合力。高校宣传思想工作的服务对象是师生，任务落实在师生，效果评价看师生。必须在组织领导上形成“一盘棋”，将党的声音和意志真正传递到师生耳畔心间。要继续把宣传思想工作纳入学校党委总体工作部署中，构建党委统一领导、党政齐抓共管、党委宣传部组织协调、各部门和教研机构分工负责、全校师生员工共同参与的大宣传格局；持续推进宣传思想工作与党史学习教育、思政课程创新、“双一流”建设等工作的结合，调动各部门、各学院的积极性、主动性和创造性；充分发挥人文社会科学的学科优势，加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系，打造一支政治过硬、本领高强、求实创新、能打胜仗的宣传思想工作队伍，讲好中国故事、传播高校声音，把培根铸魂、启智润心的工作做实做细，谱写高校宣传思想工作的时代篇章。

作者简介：靳 诺 中国人民大学党委书记

（ 《中国高等教育》 ）

 

出台《问责办法》，教育督导“长牙齿”拿出硬招

 

教育督导是我国的一项基本教育制度，也是现代教育治理体系的重要组成部分。近日，国务院教育督导委员会出台《教育督导问责办法》，问责及时拿出实招、硬招，对于推进教育督导改革意义重大。

一、体现“于法有据”，将问责制度化。研制出台《问责办法》，首次针对教育督导工作的重要环节进行专门、系统设计，并以规章制度方式加以固化，是教育督导制度完善和法治建设迈出的重要一步。《问责办法》严格依照我国教育法律法规、部门规章和政策文件等要求设计条款，明确了问责主体、对象、情形、程序、组织实施等内容，使教育督导问责各方面、各环节的工作都有章可循。《问责办法》以国务院教育督导委员会名义印发，充分联动各成员单位，从制度层面保证了问责的权威性和公信力。

二、做到“五个全面”，将问责系统化。《问责办法》不是对原有问责工作的小修小补，而是将问责置于督导体制机制改革中进行整体性、系统性设计，体现了“五个全面”：一是主体全面，各级教育督导机构全覆盖，形成了一级督一级的问责模式。二是对象全面，政府部门、各级各类学校、教育督导工作人员全覆盖，包含了民办学校和教育培训机构。三是内容全面，问责情形涵盖法律法规党纪主要方面以及督政督学评估监测主要内容，同时也设计“原则性”问责情形，为今后教育改革发展新需要和教育督导工作新要求留有空间。四是方式全面，按照不同问责对象分别设计问责方式，涉及约谈整改、资源调整、组织处理等方面，注重与教育执法机关、纪检监察机关的联动，同时列出了从重问责情形。五是程序全面，在督导问题定性、处罚措施确定、问责决定作出等方面设计了一整套流程，明确了9项问责程序，规范有序，并给被问责对象表达意见的机会。

作为国家督学，我体会，《问责办法》也为全国各级督学履职提供了行动指南。一是进一步明确使命担当。深化教育督导体制机制改革的重中之重就是强化问责。督学是教育督导的核心力量，使命光荣、责任重大。《问责办法》出台后，督导工作情况将直接与问责紧密衔接，督学面临着新的使命和挑战，要本着对国家负责、对被督导对象负责的态度，以《教育督导条例》《督学管理暂行办法》《督学行为准则》等法律法规为遵循，认真履职尽责、敢于担当，严格标准不放松，确保教育督导工作不出错、不走偏。二是进一步明确督导重点。哪里有教育问题，哪里就有教育督导，哪里就有督学。《问责办法》按照督导工作和督导对象特点，分别对地方各级政府、各级各类学校、督学和教育督导机构工作人员等细化问责情形。例如，违反有关教育法律法规、教师师德失范、教育群体性事件高发、安全风险防控体系或卫生防疫不力等，这些方面都是今后督学开展教育督导工作的重点和方向。因此，身为督学要朝着《问责办法》指引的方向去努力，坚决守住教育公平、教育质量的“底线”。三是进一步明确履职纪律。《问责办法》是教育督导组织实施问责的尺子。督学不能只拿尺子量别人，也要量自己。《问责办法》的问责情形不仅涵盖了地方各级政府、各类学校及其相关负责人等被督导对象，也涵盖了督学和教育督导机构工作人员，为督学划出一道道清晰可见的高压线，对其履职纪律提出了严格的要求。因此，身为督学更要以《问责办法》为镜，联系督导实际、时时对照，严守政治纪律和政治规矩，恪守职业操守，坚持原则，无私无畏，敢于碰硬，做到忠诚、干净、担当，树立和维护教育督导的良好形象。

作者简介： 杨志成 国家督学、首都师范大学副校长

（教育部网站）

扎根中国大地发展新时代卓越研究生教育

 

研究生教育是应对新型大国博弈和全球人才竞争的基础布局，承担着培养高层次人才和提供高水平创新的重大使命，同时面临着由大向强、由规模扩张到质量提升的转型任务，迫切需要扎根中国大地探索卓越发展之路。

从世界经验看，研究生教育呈现出育人与创新深度融合、相互滋养的特性，这决定了研究生需要具备学生和学者的双重禀赋，用学者风范、研究意识和创新标准为成才导航。从中国特色看，研究生教育传递着质量导向与需求导向高度叠加、相互促进的要求，这决定了研究生需要坚持“提升自我”与“服务他人”的双重追求，以全球前沿、国家战略和区域目标为发展定位。因此，贯彻落实习近平总书记关于研究生教育工作重要指示精神和全国研究生教育会议精神、加快推进新时代研究生教育卓越发展的关键，在于连接国家发展需求与人才培育供给、贯通教育教学与创新创造、推进体制改革与体系开放。

主动服务国家急需，以超常规布局满足多元化的研究生培养方向

社会主义现代化需要发挥研究生教育作为最高学历教育的独特功能，只有加快发展新时代的卓越研究生教育，才能支撑我国更多市场主体抢占产业链高端，才能为更大程度地解放和发展社会生产力提供有力的智力支持。当前研究生教育的主要问题之一就是教育的高端供给无法满足国家的多元需求。要解决这一供需矛盾，着力点在于凸显研究生教育服务国家发展的属性，遵循“以服务为宗旨、在贡献中发展”的教育理念，围绕社会主义现代化建设需求和经济社会高质量发展趋势，进一步优化研究生培养结构和规模等，分类培养研究生，推动研究生教育实现数量与质量相统一。

围绕国家发展需求调整培养方向。进一步解决研究生培养供给侧与需求侧错位等问题，及时回应经济社会转型升级、科技产业变革和知识大融通要求，从区域、产业、学科等不同维度完善研究生培养的动态调整机制。面向粤港澳大湾区、共同富裕示范区等国家战略，优化研究生培养布局。

推动学科与专业一体化发展。突出学科方向、科研方向与专业方向的一致性，建立健全学科分类发展机制，科学设置与调整学科及专业类别，打造“有进有出”的学科体系，形成综合交叉的一流学科体系。

优化研究生培养结构。选择办学条件好、培养能力强的高水平研究型大学，先行先试自主确定硕博招生比例，激发研究型大学提升研究生教育质量的积极性主动性。

坚定推进科教融合，以高水平创新造就高质量的研究生战略力量

当前我国面临的诸多“卡脖子”问题，表面上卡的是技术和创新，实质上卡的却是人才。要想补齐这一关键短板，突破点在于整合教学与创新资源，协同教育与科研过程，将前沿的创新优势转化为鲜活的研究生教育特色，将急切的研究生教育需求传递给一线的创新攻关，形成教育教学与科研创新双向流动、全程贯通的局面，让研究生在科教协同、产教互融中卓越成长。

打造以学科建设、人才队伍与教育教学为内核的研究生育人体系。激发学科育人功能，引导研究生积极参与学科会聚融合和交叉培养的实践，使创新方向与学科战略领域相契合。发挥高层次人才引领作用，让研究生在科学精神、学术诚信、学术规范和伦理道德等方面成为表率。

将创新作为衡量研究生素养的核心要求。聚焦知识创新能力培养，强化研究生系统科研训练，以大团队、大平台、大项目支撑高质量培养。围绕原始创新，引导研究生寻找从无到有的新方向，勇闯学术创新“无人区”，攻克“卡脖子”问题。建立健全研究生参与国家实验室、科技领军企业等国家战略科技力量构建的机制，创造条件让研究生尽快成为国家建设世界主要科学中心和创新高地的生力军。

完善产教融合育人机制。让现代产业、创新型企业全方位参与专业学位研究生培养，探索“专业+行业（产业）”双导师制度，推动校企共建高水平实践教学课程体系。以全链条的创业服务支持研究生开展产教融合，打造研究生创业教育体系。试点推进核心技术紧缺研究生专项自主培养计划，在关键领域创新研究生培养模式。

持续深化改革开放，以现代化治理破解深层次的研究生教育难题

研究生教育不仅关乎立德树人、科研创新，也存在与国家治理现代化的关联。当前制约研究生教育卓越发展的因素表现为与教育质量提升密切相关的培养模式改革及体系开放等问题。要想消除这一障碍，其连接点在于构建现代化的研究生教育治理体系，将体制机制优势转化为现代化治理效能，在开放发展中提升研究生的全球竞争力，进而形成匹配社会主义现代化国家建设的中国研究生教育模式。

全面深化研究生教育改革。推动招生资源向重大科研创新、关键学科领域倾斜。畅通分流选择机制，完善资格考试和年度考核制度，制定“以研究生为本”和“质量优先”相结合的分流方案，尊重学生志趣，给予学生学术生涯规划权与选择权。推进统筹选拔，逐步扩大直博生比例，允许国内高水平研究型大学优秀本科毕业生通过“申请—考核”继续研究学习。实施硕博贯通培养，试点推进博士长学制学习方式。

营造支持研究生教育的优质环境。加大对研究生教育的投入，完善培养成本分担机制，优化政府主导、培养单位统筹、社会广泛参与的资助体系，加大对基础学科和关键领域研究生的资助力度。破除“五唯”评价方式，围绕研究生培养成效、创新质量和服务贡献等要素，完善培养质量评价体系。健全质量控制和保证制度，强化导师岗位管理，落实全过程培养责任。

“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化。”高水平研究型大学要扎根中国大地发展新时代卓越研究生教育，为实现第二个百年奋斗目标贡献更大力量。

作者简介：吴朝晖，中国高等教育学会副会长，中国科学院院士、浙江大学校长

 

（《光明日报》）

国家级教学成果奖的凝练与申请

一、教学成果奖的特点

1.教学成果有科研的成分但不是科研。教学成果也需要立项，收集素材，研究比较，制定方案，进行实验，分析实验结果，对实际做法、经验进行理论升华，做到理论与实践相结合，也是一种科研过程。但前提是教学，是源于教学、服务教学的一种带有科研性质的教学研究与实践活动。

2.需要理论、论文但不是论文。教学成果的研究与实践需要教育理论指导，结合实践过程进行理论思考，并予以概括总结，形成论文。但不是纯学术性的论文，必须结合教学活动的实践，体现方向性、思想性、科学性、实用性、新颖性和独创性。

3.奖励的对象是个人或集体但不是评选先进。教学成果奖的评选落脚点是成果，注重取得成果的质量和水平，必须体现正确的教育思想，符合教育发展的方向，对实现培养目标、提高教育质量产生显著效果，在一定范围内有启发、示范的作用。人、果虽不分家，对人但更对“果”。

4.需要付诸实践、过程体验但不是直接经验。有实践实验、有数据分析。没有理论的指导，科学的总结，理性的思考，规律性的概括，仅仅是工作体会、做法或经验，也不能称之为成果。

5.有“校本的课程资源包”，跨省市、跨区域的学校应用案例，以证明项目成果的可复制性和可推广性。

二、教学成果奖的申请

1.申请办法

申请省级教学成果奖①个人申请或教研室（组）、系（科）推荐，学校审核后，择优向省教育厅推荐，其中推荐一等奖的成果不超过推荐总数的20%。
申请国家级教学成果奖②由成果的持有单位或者个人，按照其行政隶属关系，向省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门或者国务院有关部门教育管理机构提出申请，由受理申请的教育行政部门或者教育管理机构向国家教育委员会推荐。③国务院有关部门所属单位或者个人也可以向所在地省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门提出申请，由受理申请的教育行政部门向国家教育委员会推荐。
2.申报条件

① 申报的教学成果，原则上应以校级及以上的教学改革工程立项项目或质量工程项目为基础，其他教改水平显著、效果突出的成果也可申报。

② 成果应经过2年以上教育教学实践检验，申报特等奖和一等奖的成果一般应经过不少于4年的教育教学实践检验。实践检验的起始时间，应从正式实施（包括试行）教育教学方案的时间开始计算，不含研讨、论证及制定方案的时间。

③ 成果的主要完成人应直接参加成果的方案设计、论证、研究和实施全过程，并做出主要贡献。离退休人员、调离学校人员、借调外聘人员不能担任第一完成人。

教学成果由两个以上单位或者个人共同完成的，由共同完成单位或个人联合申请。鼓励整合全校优质资源、校际联合、校政企研合作共同开展研究的教学成果申报。每项成果不限主要完成人人数和主要完成单位数；每人参与申报的成果（含主持）不得多于2项，作为第一完成人的成果不得多于1项。

④ 已获得过教学成果奖的成果，在内容基本相同或没有特别创新的情况下不得重复申报。
3.材料要求

进行申报的教学成果不是无源之水、无本之木。如果大家针对教育教学中存在的问题，进行了理论理念、方法路径等研究，并在此基础上形成教育教学改革等方案（方案设计），按照方案进行了教育教学改革的实践，对解决这个问题形成了具有创新性、稳定性、示范性的成果，那么就可以对这个探索过程进行回溯、梳理，对成果进行总结与凝练，形成申报材料。

首先，文件是材料准备的依据，要认真研究相关文件，如《教学成果奖励条例》和《〈教学成果奖励条例〉实施办法》等。特别要注意的是：

①实践检验的起始时间，应从正式实施（包括正式试行）教育教学方案的时间开始计算，不含研讨、论证及制定方案的时间。成果为教材（包括电子教材）、著作等出版物的，从正式出版的时间开始计算。

②成果评审的指标是：科学性、创新性、实用性、示范性或推广性。

③申报材料必须要对照评审要求，突出重点：Ⅰ 瞄准您的教育发展方向（基础教育、职业教育、高等教育），体现前瞻性；Ⅱ 反映现代教育理念，体现时代性；Ⅲ 解决存在的问题和难点，体现现实性。

接下来，我们看看教学成果奖的申报材料是由哪些部分组成的：

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

申报材料应前后呼应，并各有侧重：申报表：侧重对成果的简要“立体”描述，给专家形成成果水平第一印象；成果总结报告及附件中的支撑材料、佐证材料：侧重成果的具体描述，强化专家对成果的认可；视频材料：侧重以生动的形式来对成果进行描述。

关于标题：标题是申报材料的“脸面”，因此，标题一定要醒目、精练，能充分体现成果的特色、价值和主要内容。

关于成果报告与附件：成果报告的内容是申报材料的关键，包括问题的提出、背景与价值、理念与方法、创新点、应用、效果、评价等情况与数据，附件紧扣教学成果。要体现出人无我有、人有我优、人优我特，撰写时应注意以下几点：Ⅰ 对照评审要求，重点突出，体现科学、创新、实用、示范、推广、引领。 Ⅱ 材料前后呼应，自成逻辑，切忌前后矛盾。Ⅲ 使用数据和案例。通过相对数据体现水平；通过纵向数据体现改进的幅度；通过典型案例加深印象。Ⅳ 使用同行评价、权威认可、媒体报道等第三方旁证材料体现成果的示范性、引领性和影响力。Ⅴ 创新点是成果评价的重要指标，描述要科学、准确，语言精练，一般2-3个为宜，可以从理论创新、方法创新、模式创新、实践创新等方面进行总结。