『官宣』六部门联合发文！这一专业获重磅支持

8月12日，科技部、教育部等六部门印发《关于加快场景创新以人工智能高水平应用促进经济高质量发展的指导意见》，以系统指导各地方和各主体加快人工智能场景应用，推动经济高质量发展。其中重点提到：

支持高校、科研院所、新型研发机构等探索人工智能技术用于重大科学研究和技术开发的应用场景。鼓励在成果转化中主动对接城市、产业的人工智能技术需求，开展场景创新的产学研合作，提高科研工作的市场化导向，激活科研人员创新潜力。鼓励科研人员参与场景创业，挖掘人工智能科研成果场景创意，加速人工智能技术产业化应用。

鼓励普通高校、职业院校在人工智能学科专业教学中设置场景创新类专业课程，激发人工智能专业学生场景想象力，提升学生场景创新素养与能力。鼓励开展场景创新人才培训，通过开设研修班、开展场景实践交流、组织场景专题培训等多种形式，培养一批具有场景创新意识和能力的专业人才。

（软 科）

 

科技部等：不以承担科研项目和经费作为

评价科研人员的标准！

 

近期，科技部等三部门发布《关于进一步加强统筹国家科技计划项目立项管理工作的通知》，总体要求里提到，进一步强化创新质量和贡献导向，各相关单位不以承担科研项目和经费多少作为评价科研人员的标准。近几年，国家层面大力破五唯（唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项）。而破五唯（唯论文）之后，很多科研人员比较忧虑的是：现在唯国家项目（国家自科基金、国家社科基金）的趋势越来越明显。比如，很多高校在职称评审、业绩考核等都把科研项目作为其重要指标，甚至搞一票否决！

●非升即走考核：只有论文不行，必须要有纵向课题（国家自科基金、国家社科基金），才能拿到正式编制；

●讲师升副教授：如果你是讲师，申报副教授必须要有国家级课题，否则连申报资格都没有。

●编制内教师：如果没有在研的国家级课题，而当年又不申报的话，视为当年考核不合格。不申报有的甚至要扣工资。

这些规定的结果就是科研人在申报科研项目方面的压力越来越大，毕竟能申请到国家级课题的永远是少数人。比如国家自然科学基金资助率平均不到20%，平均申请5次才可能有一次获得资助，绝大多数科研人员很难获得项目。对于国家级课题过于重视，不但会助长“重立项、轻研究”的歪风，也势必会挫伤很多科研人员积极性，结果就是相当一部分人会选择躺平，进而影响我国科研事业的发展。此次三部门明确要求各相关单位不以承担科研项目和经费多少作为评价科研人员的标准。

（《高教风云》）

 

重磅！2021年学位授权点撤销、增列名单公布

日前，教育部官网下发《国务院学位委员会关于下达2021年学位授权自主审核单位撤销和增列的学位授权点名单的通知》和《国务院学位委员会关于下达2021年动态调整撤销和增列的学位授权点名单的通知》。

据统计，2021年，全国32家学位授权自主审核单位共撤销学位授权点3个，增列学位授权点116个，其中增列博士学位授权点91个，含博士学位授权交叉学科17个。

其中，中山大学共增列8个学位授权点，数量最多；天津大学共增列3个博士点、4个硕士点，位居第二；上海交通大学则共增列6个授权点，紧随其后。

2021年学位授权自主审核单位增列的学位授权点名单如下：

2021年经动态调整增列的学位授权点名单如下：

 

 

 

（《高教风云》）

 

加强高校有组织科研，教育部明确9项重点举措

 

近日，教育部印发《关于加强高校有组织科研 推动高水平自立自强的若干意见》（以下简称《意见》），就推动高校充分发挥新型举国体制优势，加强有组织科研，全面加强创新体系建设，着力提升自主创新能力，更高质量、更大贡献服务国家战略需求作出部署。

《意见》指出，高校是国家战略科技力量的重要组成部分。高校有组织科研是高校科技创新实现建制化、成体系服务国家和区域战略需求的重要形式。党的十八大以来，在以习近平同志为核心的党中央坚强领导下，高校作为基础研究主力军和重大科技突破策源地，创新能力快速提升、重大成果持续涌现、体制机制改革纵深推进，为创新型国家建设做出了重要贡献。但高校科技创新仍存在有组织体系化布局不足，对国家重大战略需求支撑不够等突出问题。立足新发展阶段、贯彻新发展理念、服务构建新发展格局，高校要把服务国家战略需求作为最高追求，坚持战略引领、组织创新、深度融合、系统推进的指导原则，要在继续充分发挥好自由探索基础研究主力军和主阵地作用，持续开展高水平自由探索研究的基础上，加快变革高校科研范式和组织模式，强化有组织科研，更好服务国家安全和经济社会发展面临的现实问题和紧迫需求，为实现高水平科技自立自强、加快建设世界重要人才中心和创新高地提供有力支撑。

《意见》明确了加强高校有组织科研的重点举措。

一是强化国家战略科技力量建设。深入推进“双一流”建设，加快高校国家重点实验室重组、国家技术创新中心新建布局和国家工程中心高质量建设，支持高校牵头或参与国家实验室和区域实验室建设。

二是加快目标导向的基础研究重大突破。研究设立基础研究和交叉学科专项，启动基础学科研究中心、医药基础研究创新中心建设。持续实施“高等学校基础研究珠峰计划”。

三是加快国家战略急需的关键核心技术重大突破。实施“有组织攻关重大项目培育计划”，布局建设集成攻关大平台。实施“千校万企”协同创新伙伴计划。深入实施高等学校人工智能、区块链、碳中和科技创新行动。

四是提升科技成果转移转化能力服务产业转型升级。启动实施“百校千项”高价值专利转化行动，加强国家知识产权试点示范高校建设。启动实施“百校千城”未来产业培育行动。进一步发挥好国家大学科技园国家级创新平台作用，试点未来产业科技园建设。

五是提升区域高校协同创新能力服务区域高质量发展。进一步落实教育部与相关省市合作协议。围绕区域协调发展战略，发挥关键省份和节点城市作用，加强教育部创新平台和高水平科研机构建设。

六是推进高水平人才队伍建设打造国家战略人才力量。依托重大科研平台组织实施重大科技任务和重大工程，培养造就一批战略科学家。积极吸纳博士后参与重大任务攻关，推进专职科研队伍建设。实施科技领军人才团队项目。实施高校优秀青年团队建设计划。

七是推进科教融合、产教协同培育高质量创新人才。认定一批国家科教协同创新平台。深入实施基础学科拔尖学生培养计划和国家急需高层次人才培养专项。在“双一流”建设学科与博士点布局中，强化与国家科技战略部署衔接。

八是推进高水平国际合作。布局建设一批一流国际联合实验室等平台。鼓励支持高校培育、发起国际大科学计划和大科学工程。深入实施“一带一路”科技创新行动计划。

九是推进科研评价机制改革营造良好创新生态。完善“双一流”建设动态监测系统，引导高校主动对接国家战略布局，提升支撑国家重大科技任务的能力。大力弘扬科学家精神，加强学风作风建设。

《意见》强调，高校要强化责任落实，要在学校整体规划和科技创新等专项规划中，以国家战略需求为导向，以学校学科优势为基础，研究提出有组织科研的主攻方向，明确主要任务和战略目标。要充分发挥基本科研业务费稳定支持的重要作用，积极争取地方财政和国有企业、科技企业、社会组织等多元投入。教育部统筹重大人才计划、研究生招生、“双一流”建设等政策，加强对有组织科研的引导和支持。

 

（微言教育）

 

下一个十年将是重点！

“有组织科研”要杜绝只出名不出力

 

日前，教育部宣布将在下一个十年着力加强“有组织科研”，加快打造国家战略科技力量，为世界重要人才中心和创新高地建设以及高水平科技自立自强提供有力支撑。

在笔者看来，“有组织科研”的实质在于通过科研组织方式的提升，快速产出国家急需、重大的科技创新成果。无疑，这一目标是国家战略需要，也是全体科研人员的学术理想和奋斗目标。

然而，基层科研人员对“有组织科研”如何开展还有些疑义。从专业层面看，一是担心重大攻关项目集中到“大牛”名下，如有人“只出名不出力”，最终难以拿出名副其实的成果；二是担心某些重要性一时无法显现或不适合“大手笔”运作的项目是否会被边缘化。

说到底，这种担心是出于大家对行政权力支配科研项目开展的忌惮，因为行政化的科研评价与管理易导致形式主义和急功近利等问题。

回到“有组织科研”的问题上，大家希望主管部门既要关注计划内的“大项目”“大平台”“大团队”，也要遵循科研创新的“个性化”“小手笔”和“无计划”等规律，给其他基础研究和“长线”研究充分的生长空间。

总之，站在全局角度开展“有组织科研”的第一要义是要提高管理水平，努力为科研人员提供潜心科研的良好条件和环境，强化服务职能，不断完善优质成果被精准、快速发现的体制机制。

对照现有科研活动中的一些问题，各级管理部门在开展“有组织科研”时，尤其要做好以下工作。

第一，把科研活动主体权给到在岗位作战的科研人员手中。创新从来都是九死一生，中国科技要跨越式发展，离不开发愤图强和超常发挥。所以，“有组织科研”除了要组织科研人员齐心协力攻坚克难外，还要强调科研人员拥有责权利相统一的科研主体权，因为这是激发科研人员创新欲望、工作热情和聪明才智的根本制度保障。

说得更直白些，目前，科研项目中还存在“挂名”现象。某些高级别项目的总负责人仅对项目分包、经费划分等问题作出决策，其余环节则很少过问。总负责人不上心的项目，分项目负责人一般也不会全心投入，底下的科研人员更不太会积极、主动地投入。到头来，由学生充当科研主力军也不足为奇。

这种负责人“挂名”的项目，很可能导致各层级人员都有意或无意“捣糨糊”。“手笔”越大，国家损失越大，重大成果更是无从谈起。

第二，把科研经费使用权给到有实际需求的科研人员手中，让科研人员在开展科学研究时能用上必要的科研经费最为重要。

长期以来，我国是以项目竞争的方式获得科研经费的。这种做法容易让人误以为科研经费是给项目人员的一种“福利”。

同时，主管部门一般按项目种类和级别确定项目经费数额。比如，重点项目经费高于非重点项目经费，自然科学项目经费高于社会科学项目经费等。然而，重点项目开销其实未必比非重点项目大，自然科学或社会科学大类下的每个具体项目，其实际开销也大相径庭。

这种不按项目实际支出分配经费的做法虽说不得已而为之，但客观上却固化了大家对科研经费“福利”性质的认识，造成大家对项目经费不管实际需要，多多益善。

于是乎，一边是科研经费用不完，“为花钱而花钱”导致科研人员身心俱疲，反而影响了科研工作的开展。科研人员舍不得到手的“福利”不用，但真要花钱却相当不易，其中的诸多问题这里不再展开。另一边则是科研经费拿不到。不少申请不到项目的科研人员为缺少科研经费烦恼，甚至对未来职业前途缺乏信心。

近年来，国家对科研经费投入力度不小，科研经费总体能满足科研需求。各级部门既要严格规范科研经费的使用去向，也要合理调配科研经费的使用对象。说到底，保证科研经费用于科研活动，满足更多科研人员的正当科研需求。在这方面，“有组织科研”大有作为。

第三，把科研成果评价权给到同领域的科研人员手中。科研活动与管理问题最终反映在科研成果评价上。“挂名”的高级别项目做得敷衍了事，凭着各分包单位的几篇SCI论文就能轻松结项。此类事例说明，如果科研成果的科学评价问题得不到解决，各种学术“掺水”、学术不端和腐败问题就很难根治。

要科学评价科研成果，自然离不开同行评议。然而，很多问题严重的科研成果同样也都经过了高规格的同行专家评审环节。因此不得不指出，目前国内某些专家在评审活动中没能行使独立、客观和专业的“学术权力”，而是听命于“行政权力”，甚至变相成了“行政权力”的代言人。如此，不仅评审结果难保科学性，更由于评审专家一般都是学术“大牛”，纠错成本相当大。

科研成果评价中的同行必须是真正意义上的学术同行。2018年7月正式印发的《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》中，强调要细化专家领域和研究方向，更好地满足项目评审要求。要根据项目类型特点，合理确定评审专家遴选条件和专家组组成原则，原则上应主要选取活跃在科研一线、真懂此行、此项的专家参与评审，充分考虑其专业水平和知识结构。

与产业应用结合紧密的项目，还应选取活跃在生产一线的专家参与评审。科研主管部门在成果评价时要选取使用合适的评审专家，充分体现“有组织科研”的专业水准。

 

 

（《中国科学报》）

 

学术本科、应用本科和职业本科概念释义、

办学特点与教育要求

 

近年来，学术本科、应用本科和职业本科的问题引起了高教界更多的关注。2019年，教育部批准泉州职业技术大学等15所升本高校使用职业技术大学名称，职业本科的概念得到承认，办学要求受到重视。2021年教育部发布《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》（以下简称《方案》），将对部分高校开展学术型和应用型办学审核评估，学术本科和应用本科的概念更为人们所重视。但在办学实践和相关研究中，不少人对学术本科、应用本科和职业本科的内涵和教育要求莫衷一是，尤其对于他们之间的关系更是说不清、道不明。出现这种情况并不奇怪。长期以来，我国高等教育发展的同一性比较显著，各级各类高校从质量标准到办学模式基本一致，差别并不明显。21世纪以来，大众化和普及化加速推进，高等教育多样性发展取得重要突破，应用本科和职业本科发展成为高等教育普及化的新兴方向。初生之物需要实践探索的坚定执着和经验总结，也离不开理论研究的科学论证和理性设计。本研究试图对学术本科、应用本科和职业本科三种不同本科教育类型及其教育要求展开深入探讨，对其异同进行理性辨析，以服务高校干部教师厘清思想认识，更稳健地开拓我国高等教育普及化发展新格局。

一、学术本科及其教育要求

学术本科是学术型本科、学术本科教育的简略表述，是一种特定本科教育模式。在现有的本科教育，乃至整个高等教育中，学术本科是发展最早且最有影响力的高等教育模式。自产生以来，学术本科一直在变化发展中，现在的学术本科既保留了其原初的基本理念、形态和要求，又吸纳了很多现代教育元素，形成了特点鲜明、功能强大的人才培养体系。

（一）学术本科的发展与概念释义学术本科与现代高等教育不是同时产生的。学术本科的发展与研究型大学的建立相辅相成。在学术本科产生之前，高等教育主要是古典知识的传授，以培养有文化、有教养的人为宗旨。那个时候，甚至还没有建立规范的本科教育。有高等教育史学家认为，“第一代本科生”出现于18世纪后期和19世纪初期，之所以会如此，可能是因为尽管17世纪中期出现了现代学制，但到建立起完备的现代学校制度和国民教育体系，已经过去了一个多世纪。学术本科的出现与研究成为大学人才培养的重要路径有内在联系。18世纪后期，德国哈勒大学、哥廷根大学等引入学术自由理念，兴起科学探究之风。1810年柏林大学创立，科学上升为大学的主要学科门类之一，研究与教学相统一成为大学的基本原则，高等教育从此有了新的内涵，本科教育由此获得了学术性禀赋。学术本科因此成为高等教育的一种主要类型而受到德国其他大学和其他国家大学的青睐，柏林大学则成为世界上第一所研究型大学。其他国家的学术本科最初都模仿德国大学的办学模式，但很快便结合各自国情进行了改良和改造，形成了有自身特色的学术本科模式。我国学术本科的发展相对较晚。清末所发展起来的现代大学教育难言学术本科，一来我国现代科学的根基浅薄，二来现代学术基本为欧美国家及其代理人所把持，发展学术本科既无基础也几无空间。20世纪初期，蔡元培担任北京大学校长，倡导大学是研究高深学问之地，尝试建立综合大学，意图将应用性学科剥离出去。这可能是我国借鉴德国经验，创办研究型大学、发展学术本科的最早努力。新中国建立后，借鉴苏联模式，建立综合大学和专门学院办学体制。这一改革从办学体制上确立了学术本科与应用本科发展的基础，但是，现实经济社会发展对高级专门技术人才即时而大量的需求，导致两类高校办学都学习苏联专业教育经验，教育专业化趋势日益强化，学术本科未能发展起来。改革开放后，高等教育持续稳定发展，不仅规模不断扩大，而且结构类别趋于多样化。国家“211工程”“985工程”等重点工程实施后，一批大学以建设研究型大学为目标，学科建设、科研发展和研究生教育受到高度重视，学术本科发展迎来了新机遇，基础越来越牢固。如果说学术本科最初只是一种区别于古典知识传授的本科教育形式，那么，随着高等教育由精英化不断向大众化和普及化发展，古典知识传授的本科教育日益式微，甚至最终隐含在了高等教育越来越多样而复杂的目的中，现在已难寻其踪迹，学术本科则以其对人、知识和社会的重要作用而成为引领高等教育方向的人才培养模式。与此同时，适应大众化和普及化高等教育发展的应用本科逐步发展起来，成为高等教育受众最广的人才培养模式。由此可知，学术本科是以培养学术研究型人才为主要目标而建立起来的一套本科教育体系，是研究型大学和教学研究型大学人才培养的基本模式。因为其人才培养目标的特殊性，所以，学术本科所覆盖学生的范围是有限的，对学生知识基础和学术性向的要求与应用本科有明显差别，它更重视学生扎实的基础理论知识、探究新问题的兴趣动机和对研究的专注与投入。

（二）学术本科的特点学术本科以培养学术研究型人才为主要目标，在规模庞大的高等教育体系中，只是一个相对小众的类别，但意义非凡，因为它所造就的人才是国家文化科技产业创新发展的生力军，是教育和科技事业可持续发展的后备军。经过两百多年的发展演变，学术本科已经形成了为人们所公认的教育教学标准和实施方式，是研究型大学不二的人才培养模式，也是教学研究型大学主要的人才培养模式之一。主要有三个特点。第一，非功用性。学术本科在学生素质和能力培养上，不以直接应用为目的，重视学生基础理论知识的学习和研讨，以使学生掌握坚实宽广的基本理论，为日后在文化科学技术领域有更好的发展打下基础。这一特点既体现在其人才培养目标上，又体现在其教育教学全过程中。学术本科不以应用、实用为目的，并不意味着它不关注现实，不要与实际相结合。实际上，它高度重视实践和实际，重视生产和管理中的实际问题，关注装备和技术的使用与更新，但主要目的不是为了将学生培养成为实际生产工作的从业者，而是为了熟悉实践，验证理论，从实践中发现问题，以丰富理论学习与研讨的素材和内容。第二，跨学科融通性。学术本科最初在综合大学得到发展，与生俱来具有文理基础学科交叉融合的特点。后来，科技发展和高等教育发展不仅使综合大学的学科门类增加了很多，发展了不少应用性学科，而且一批以理工科学科为基础的大学发展成为研究型大学，甚至一些单科型大学也走上了研究型大学办学之路。这样一来，学术本科发展了新的教育教学组织方式，从原来的文理基础学科交叉融合，发展起多学科、跨学科融通的教育教学组织方式，以此丰富学生的学科专业知识，使他们养成跨学科融通的思维能力和问题解决能力。跨学科融通的学术本科既是为了巩固学生的学科专业基础，更是为了培养学生长远发展的潜力。第三，发展可持续性。就直接培养目标而言，学术本科不看重专业对口、直接就业，其大部分毕业生也不以直接就业为求学目的。学术本科的毕业生大部分都选择直接深造，攻读硕博士学位，部分选择就业的毕业生几年后也都纷纷回到大学继续求学深造。学术本科也按专业组织教育教学，它给予学生的是一种学科专业性向教育，也就是学生在自己所中意的学科专业继续发展知识基础、能力和兴趣爱好。就教育目的而言，学术本科注重学生的可持续发展，既追求毕业后的持续发展，又追求他们长远发展的能力，即培养学生不断求新、积极进取、止于至善的品性和能力。

（三）学术本科的教育要求学术本科办学遵循高等教育规律，以造就德智体美劳全面发展的高级专门人才为己任。这是所有高等教育必须遵循的共性要求，就学术本科而言，因其所要培养的是学术研究型人才，其教育要求则有不同之处。其典型表现在于深厚且扎实的学术素养，这种素养有助于其从事与知识的传播、研究和开发等相关的学术工作。为此，学术本科更重视理论素质和创新能力培养，主要体现在三个方面。第一，重基本理论教育。基本理论教育是学术本科的立足之本，不论是基础学科专业还是应用学科专业，学术本科都将牢固掌握坚实的基本理论作为学生的基本学术素养，其他方面的知识教育要求都与基本理论教育相偕同。深厚且扎实的理论基础是学术研究型人才的核心素质，是影响学术研究型人才未来能否在学术事业中取得成就的关键因素，学术本科在培养方案、课程设置、教学要求和教学过程中，将基本理论教育置于核心地位，用以塑造学术研究型人才的基本品性。这正是学术本科区别于其他类别本科教育最重要的要求。第二，重科研方法训练。科研方法是学术研究型人才不可缺少的素质和能力，科研方法的培养和训练贯穿于学术本科教育的始终，是学术本科教育要求的重点之一。毫无疑问，现代高等教育区别于传统高等教育的一个关键点就在于学生研究方法的训练和研究能力的培养，传统高等教育更重知识的授受，现代高等教育看重在知识传承基础上的创新发展和应用，所以，重视科研方法训练是各级各类现代高等教育的共同要求。学术本科教育要求的不同之处在于，它将科研方法训练与基本理论学习有机结合起来，使科研方法训练以及学生所形成的科研能力素养融入其深厚和扎实的理论基础，从而达到使其基本理论素养不再只是掌握书本上的教条，而成为其个人活化的能力秉性。第三，重创新意识培养。创新是现代高等教育赋予人的新素质，学术本科从其诞生就将创新置于崇高的地位，既重视学生创新素质和能力的培养，又重视大学对知识的创新性贡献。早期的学术本科与当今的学术本科对学生创新素质和能力的培养要求是有差异的，19世纪，高等教育处于高度精英化阶段，研究生教育处于萌发期，本科教育担负了培养文化科学创新人才的主体责任。事实上，也确实造就了大批创新人才，促进了当时文化科学技术的繁荣发展。当今时代，高等教育已经发展成为一个规模庞大、层次类别多样的体系，本科在整个高等教育体系中的地位和作用有了重大改变，学术本科在人才培养上“基础性”尤其突出，即它的主要功能在于培养创新人才的基础素质，为更高层次的硕博士教育提供具有创新素养的生源。因此，学术本科在重视学生科研方法训练的同时，高度重视创新意识培养，以使学生养成对理论和技术创新意义的高度认同、对创新的浓厚兴趣爱好、在创新上的专注投入、对创新成果的执着追求等素养。

二、应用本科及其教育要求

应用本科是应用本科教育或应用型本科教育的简称，是在学术本科之后发展起来的本科教育新类别。应用本科的普遍发展与高等教育由精英化向大众化和普及化发展有密切关系，高等教育突破精英化模式，向大众化和普及化的次第演进，一方面，为应用本科发挥广泛的影响力创造了条件，另一方面，为应用本科衍生多种亚类别提供了适宜的基础。

（一）应用本科的发展与概念释义应用本科的产生不会早于学术本科，至于具体何时产生、在哪所高校得到发展，现在还暂时无从可考。之所以说它不会早于学术本科，是因为应用本科的产生与工业革命、科技革命和科技被广泛而深入地应用于生产是相关联的。这样看来，应用本科最有可能产生于19世纪中期。当时，英、法、德、美等国的科技发展和工业革命已经发展到一个新阶段，工业生产日益发达，社会高级专门技术人才，尤其是工业技术人才和专业管理经理人才已经成为影响生产和经营水平提高的关键因素，这就为应用本科产生并发挥社会功能创造了条件。19世纪中后期，美国赠地学院的大量开办首次在一个国家建立大规模开展应用本科教育的高等教育体系，它不仅使美国高等教育在其现代化过程中实现了应用本科与学术本科几乎同步发展，而且为其他国家发展应用本科提供了借鉴。应用本科的发展在20世纪前半期出现了一个小高潮。这得益于两次世界大战对军事装备和武器生产的需要，大规模的现代战争首次与工业生产联系起来，为工业生产发展注入了强大的动力。这也使工程和技术学科发展有了用武之地，直接导致应用性学科迅速发展，且为社会和高教界广泛认可。20世纪中期是美欧国家应用本科发展的黄金时期，第二次世界大战的结束使军事工业技术大量流向民用工业，为社会生产现代而实用的生产工具和生活用品，应用本科发展有了更广阔的发展空间。所以，这一时期大批应用型高校建立起来了，尤其是理工类、科技类和职业类高校得到了广泛的建立，高等教育大众化和普及化发展的组织基础更加牢固了。美欧国家应用本科的发展为其他国家提供了经验，发展应用本科成为很多新兴工业化国家助推经济和工业生产发展的主要动力源泉。我国发展应用本科是20世纪以来的事情。20世纪初期，工业产业和一些现代行业得到了发展，采矿和西医医院的发展，为几所矿冶学校和医学校的建立创造了条件。统计表明，1949年，全国有高校205所，其中，直接服务工业生产的工科院校有28所，占总数的13.7%，反映我国应用本科得到了初步发展。新中国的建立带来了应用本科发展的高光时刻，1952—1953年的院系调整以及随之而来的专业化教育教学改革，几乎使我国本科教育全部转型为应用本科，包括综合大学在内，高度专业化的人才培养使本科教育打上了深深的应用色彩。改革开放以来，全国高校进行了持续不断的教育教学改革，实施选课制、主辅修制、大类招生培养、文化素质教育、通识教育、本科生院和试点学院等多种改革举措，部分高校人才培养的应用性有所弱化，但与此同时，伴随高等教育大众化和普及化发展，一大批新建本科高校发展起来了，这些高校大多以建设应用型高校为目标，应用本科人才培养体系不断得到丰富和强化。与学术本科一样，应用本科是现代高等教育人才培养的基本模式之一，是以培养应用型人才为主要目标的本科教育类别。应用本科的发达主要得益于两大背景。一是科学技术的发展与发达。科学技术的裂变带来工程技术学科的持续繁荣，工程技术学科门类不断增加，工程技术应用的价值越来越大。二是现代工业的开拓发展和社会现代化的突飞猛进。现代工业是应用本科滥觞的温床，现代工业门类的不断增加和产业链以及规模的膨胀为应用本科发展提供了无尽的空间；工程技术在社会生活中的应用越来越广，社会现代化发展水平不断提高，特别是社会治理与服务行业的深度发展，为应用本科拓展新的领域，扩大服务面向，为社会文明进步发挥更大作用提供了可能。此外，应用本科能够满足大部分社会人群的高等教育需求，培养他们适应社会行业产业发展需要的素质和能力，使他们成为各行各业专业化的高级技术人才和经营管理人才。所以，应用本科是人、科技和社会行业产业之间的纽带，是使人掌握科技知识，服务社会生产与生活，促进行业产业发展进步的力量之源。

（二）应用本科的特点应用本科是现代经济社会日益发达所衍生出来的高等教育类别，与行业产业创新发展和社会现代化直接相关联。应用本科的发展有两条路径。一是在传统本科教育基础上生发出来。如初创时期，伦敦大学学院所开办的教育是在所谓的“牛桥模式”基础上发展起来的，但在办学中没有止步于“牛桥模式”，而是根据新的工业社会发展需要开办了应用性学科，创新发展了早期的应用本科教育。二是在新兴高等教育根基上发展。19世纪后期以来，世界高等教育发展突飞猛进，每隔二三十年，办学规模成倍增加，教育层次和类别不断丰富，其中，应用本科是发展最快的类别之一。应用本科是本科教育的类别之一，办学遵循本科教育的一般要求，在学制、培养方案、教育教学过程与要求、评价标准与方式等方面与其他本科教育保持一致，但为了达到培养应用型人才的目标，建立了富有自身特点的教育体系。主要表现在三个方面。第一，目的重实用。现代高等教育以培养高级专门人才为宗旨，这是所有各级各类高等教育共同的遵循。这就是说，包括应用本科和学术本科在内，各级各类高等教育的培养目标都是高级专门人才。但在高级专门人才的规格和素质要求上，不同层次和类别教育的要求是有不同的，学术本科重视专业性向的培养，给予学生一定的专业基础和认知教育，为其更专业化教育打下基础；应用本科则更重视实际的应用，即实用，它要给予学生充分而扎实的专业理论和专业技术教育，包括必需的专业实习和实践，使学生毕业之时获得能够胜任相关专业工作的素质、技术和能力，拥有从事相关行业产业实际工作的知识水平和操作技能。所以，应用本科是一种重视实用目的的教育，其实用导向对整个人才培养过程有重要影响。第二，内容重技术。教育教学内容与教育目的、培养目标具有一致性，学术本科重视基本知识教学，以为学生打下扎实的学科理论功底，应用本科在给予学生必要的学科专业理论教育的同时，高度重视专业技术教学，包括设计、制造、操作和维护等所需要的硬技术和各种操作规程、工作要领以及质量标准与评价等软技术，以使学生掌握相关生产和工作的装备、工具、手段与操作设施，使他们毕业后能够熟练地运用专业技术从事相关行业产业的专业工作。教学内容重技术是应用本科的关键之所在。为实现实用的教育目的，应用本科根据理论与实际相结合的原则，在必要的学科专业理论基础之上，通过课程体系、教材选编、教学活动、学习要求和考核方式等，建构一整套技术教育训练体系，从而形成应用本科教学内容的技术导向特色。第三，组织重专业。现代高等教育是专业教育，应用本科更看重专业，但与学术本科的专业概念存在明显差别。学术本科的专业可以说只是一种专业倾向，是在宽广的学科理论教育基础上为学生提供的专业性向教育，严格说来，是一种不完全的专业教育。应用本科则是以专业为核心组织起来的专门人才培养体系，是一种完全的专业教育。正因为如此，学术本科是一种学科导向或学术导向教育，而应用本科则是一种专业导向或社会导向教育。应用本科是围绕专业组织进行的，特别重视专业知识体系、专业课程、专业教师、专业教学、专业实验室、专业实习实训和实践等教学环节、活动和条件，重视营造专业教育氛围，形成专业教育文化，不仅要让学生接受专业知识和技术教育训练，还要让学生沉浸于专业文化之中，养成专业伦理和职业道德，成为专业人才。

（三）应用本科的教育要求应用本科是为满足现代工业生产和社会现代化发展需要而建立的本科教育类别，与学术本科面向小众人群不同，应用本科面向的是大众人群，能够适应大众人群毕业求职的教育需求。应用本科以培养高级专业技术人才为目标，特别是工程技术应用，制造、经营和管理，以及操作、维护和服务等技术要求更高的专门技术人才。所以，与学术本科一样，在落实德智体美劳全面发展教育方针政策要求的同时，应用本科还有自身作为一种本科教育类别的特殊要求，归纳起来，主要表现在三个方面。第一，重技术教育训练。重视技术教育训练，并非可以忽视理论教育，而是要将理论与技术结合起来，理论教育的质和量应当有机地融入技术教育训练中去，为学生掌握和运用技术提供理论基础。技术教育训练的要求既体现在知识上，又体现在条件上，还体现在师资队伍上。就知识而言，应用本科要在课程体系建构、课程开设、教材选编、教学内容和实践知识教育等各方面突出技术教育训练，形成技术导向的知识教育体系；就条件而言，应用本科不仅要建设完备而先进的校内专业实验室、工程训练中心、虚拟仿真实验室等实验实训平台，而且还要通过校企合作，发挥校外企业（组织）技术训练场所和设施的优势，为学生现场实习和实践创造有利的条件；就师资而言，应用本科要有理论课程教学师资，更要有实践经验丰富、专业技术能力出众的工程师、技术员和管理专家等共同组成的实践教师队伍。这就是一般所说的“双师型”师资队伍，其中，实践教师队伍不仅应当数量充分，而且应当技术和能力水平出众，如此，方能保证技术教育训练的水平和质量。第二，重解决实际问题能力培养。学术本科和应用本科对学生能力培养的要求是不同的，学术本科更重学科能力或称学术能力，而应用本科更重技术训练，培养学生运用所学专业技术解决实际问题的能力，即技术应用能力。应用本科所培养的学生毕业后大多直接进入社会各行各业就业，参与社会实际生产工作。具有解决实际问题的能力，是学生接受高等教育所发展的众多能力中的一种专业能力，是他们胜任第一份职业工作的敲门砖。这种能力发展的强弱在一定程度上反映应用本科办学水平的高低。培养学生解决实际问题的能力固然非常重要，但应用本科在学生培养过程中，不能唯技术而技术，应当重视理论教育与技术训练相结合，使学生结合理论学习进行技术训练，在技术训练中参考和体会理论，达到理论学习为技术应用服务的目的。与此同时，加强技术教育训练与现实生产之间的联系，建构实验室实习训练、虚拟仿真平台实习和现场实践相结合的有效机制。还应当发挥学生的主体性，让学生个人和团队自主开展实践活动，亲身参与现实问题解决过程，培养学生对问题的敏感性，以及自主设计和解决问题的能力。第三，重工程技术意识与职业伦理养成。在高等教育大众化和普及化阶段，应用本科已经发展成为一个内涵丰富、涵盖面很广的本科教育类别，包括了工程技术开发应用、生产制造技术应用、经营管理服务技术应用以及操作维护维修报废技术应用等全产业链专业技术人才的培养。在人才培养过程中，应用本科不但要重视技术教育训练，而且还应当重视工程技术意识与职业伦理培育。人类开发和应用技术的目的在于使人掌握技术为人类和社会服务，这里就涉及对技术的态度和技术应用伦理问题。应用本科应当在技术教育训练中，不断强化学生的工程技术意识培养，加强其职业伦理养成，使其树立技术为人服务的理念，在解决各种实际问题的过程中，体现人本价值要求，以追求可持续发展为指引，有效地处理技术、自然、人和社会之间的关系，建构人与自然和谐发展的生命共同体。

三、职业本科及其教育要求

职业本科是职业技术型本科教育、职业类本科教育、职业性本科教育、应用技术职业本科教育等概念的简称，是应用本科的一个亚类。与学术本科和其他应用本科不同，它不是从本科教育中生发出来的新类别，而是从职业技术类教育升格发展而形成的本科教育。与前两者相比，它是本科教育大家族的新成员，对完善高等教育体系，增强高等教育的社会适应性具有重大影响。

（一）职业本科的发展与概念释义职业本科是一种新兴的本科教育模式。现有文献表明，20世纪中期以前，国际上还没有出现成熟的职业本科办学的经验和范例，学术本科和应用本科两种主要本科教育模式统摄了各国的本科教育。20世纪后半期，欧美战后恢复经济和社会发展、新科技和产业革命的兴起以及新型工业化国家（地区）的崛起，为高等职业教育发展及其开办学位教育创造了广阔的空间。欧洲国家高等职业教育为世界很多国家提供了范例，20世纪后半期以来，职业本科成为很多国家高等职业教育最重要的人才培养模式。除英国外，其他欧洲各国没有将高等职业教育机构转型发展，而是采取了升格发展的方式，赋予一度只能进行证书或职业资格教育，甚至有的还不被纳入普通高等教育范畴的高等职业教育机构以学士学位教育资格，有的还被赋予硕士和博士学位教育资格。这些高校在保留其传统的职业教育属性的同时，开拓发展了职业本科办学之路。只有英国与众不同，1992年英国通过法律将高等职业教育机构整体地转型成为综合大学，并授予其开展学士、硕士和博士学位教育的权利。出现这一变革的原因可能在于英国社会对传统大学的青睐，尽管古典的“牛桥模式”早已式微，但现代“牛桥模式”仍为英国社会所推崇。尽管如此，转型发展的英国高校仍保留了其培养应用型人才和服务地方的教育传统。澳大利亚和新西兰延续了其高等职业教育基本模式，赋予其技术与继续教育机构（TAFE）学士和硕士学位教育资格，延长了职业技术教育的路径，发展了富有特色的职业本科。日本的高等职业教育拓展了其专修学校教育模式，将职业教育划分为中等和高等两个层次，高等职业教育由专门学校开办，进行职业资格教育和证书与学位教育，学制1~4年，1年制课程学习是职业资格教育；2~3年制课程毕业且符合一定条件的学生被授予“专门士”“高度专门士”称号，可编入大学学习本科课程；4年制课程毕业后，符合一定条件的学生被授予“高度专门士”称号，可升入专门的研究生院读硕士课程。我国台湾地区高等职业教育发展坚持了自身特色，部分科技学院升格为科技大学，这些院校不仅可以进行证书教育，而且符合条件的还获得了学士、硕士和博士学位授予权。我国职业教育的发展与现代教育几乎同步，甚至可以说，我国现代教育最早的形式就包含了职业教育，如洋务学堂，尤其是福州马尾船政学堂、天津水师学堂、广东水师学堂、南京水师学堂等军事学堂，体现了典型的职业教育机构性质。但直到20世纪后期，我国主要在中等职业教育方面建立了比较完备的体制，形成了比较完善的教育模式。20世纪末期以来，“新高职”的发展开启了我国高等职业教育的新时代，而且在高等教育大众化和普及化发展的带动下，高职院校的数量快速增长，办学规模几乎占据高等教育的半壁江山。据统计，到2021年，我国有普通本科院校1238所，本科层次职业学校32所，高职（专科）院校1486所。尽管高职院校的地位和作用有了显著提高，但长期只能开办毕业证书教育，学位教育问题始终没有进入政策议程。2019年6月，教育部同意15所升格为本科高校的高职院校使用职业技术大学校名，并要求其开办职业技术性本科教育，开启了我国职业本科的办学实践。据统计，全国已有30多所职业技术大学，此外，还有部分高职院校获得了开办本科教育的权限。从实际办学情况看，虽然办学时间不长，但各相关高校办学积极性高，在摸索中建构新的本科教育模式。历史地看，国内外职业本科发展都具有滞后性。它产生与繁荣的背后是科学技术在社会生产和生活中的广泛应用，以及高等教育大众化和普及化的深度推进。大众化和普及化发展到一定程度的时候，要求高职院校办学层次向上迁移，这就有了职业本科，后来又顺理成章地延伸到了研究生教育层次。从国内外的办学实践看，职业本科是培养职业高级技术技能人才的教育，是面向社会职业需求，对学生开展的以专门技术和技能培养训练为核心的本科教育。其意义表现在多个方面：从社会面看，其培养的高级职业技术技能人才对社会各行各业劳动力队伍职业素养具有显著的提升作用，不仅如此，对于提高社会人口受教育水平，巩固社会文明基础具有重要影响；从生产面看，大批接受了职业本科教育的人才进入企业事业单位，对于提高生产和服务水平具有显著促进作用；从教育面看，有助于丰富教育体系和结构，完善高等教育功能，增强高等教育对社会的适应性。在有些国家，职业本科的发展还有助于改变高等职业教育的属性，扭转社会偏见，为高等职业教育归入国民教育体系创造条件。

（二）职业本科的特点职业本科是应用本科向更广泛的职业领域拓展的结果。传统上，这些职业领域不包括在本科教育范围，这些职业的从业者主要接受中等职业教育和高等职业证书教育，在我国往往将后者等同于高等专科教育。职业本科不仅具有应用本科的一般特点，而且具有本科教育的共同特点，但它还拥有与众不同的特点，主要表现为三个方面。第一，职业导向。职业导向是职业本科与生俱来的特性。不论在我国还是在其他国家（地区），职业本科高校的前身大都是高等职业证书教育机构，开展职业资格证书教育培训，实施全日制教育并颁发毕业证书，升格获得本科教育资格后，往往坚持为各行各业的普通从业者服务，为提高他们的受教育水平发挥更大作用。职业本科立足培养职业高级技术技能人才，将学生的人生发展与职业发展融为一体，在高等教育与社会职业之间架设一条康庄大道。职业导向意味着职业本科办学从人才培养目标到培养方案制定和落实、从招生到培养全过程都更加重视社会职业需求，根据职业需求对学生开展全面发展教育，造就各行各业高素质技术技能人才。我国部分高校提出“就业导向”教育，它与职业本科的职业导向有共通的地方，即他们都重视学生适应职业岗位能力的培养，但其不同也是显而易见的。就业导向更多地要求高校重视就业工作，是一种就业工作策略原则；职业导向则是职业本科的一种特性，它深嵌于职业本科人才培养的各要素之中，体现在人才培养的全过程之中。第二，技术技能训练的复合性。重视技术和能力培养训练是应用本科共同的特点，职业本科则更进一步，将技术技能训练作为培养高质量的职业高级技术技能人才的主渠道。在技术技能训练中，职业本科不是简单地追求单项技术应用能力的培养，而是更加注重复合性要求，一方面，将职业所要求的多种专业技术和能力贯通起来，培养学生综合运用多种专业技术解决问题的能力；另一方面，将相关的学科专业理论教育、通识教育等与技术技能训练结合起来，以达到促进学生融会贯通、全面发展的目的。正因为如此，很多高校开发了能力本位人才培养体系，围绕职业工作岗位所要求的知识、技术和能力组织课程与教学，将学生的职业能力培养与其他教育教学要求融为一体。技术技能训练的复合性使职业本科将职业技术训练与高素质人才的培养有机统一于教育教学全过程，使技术技能训练不是外在于学生素质养成而是内在一体的，从而达到职业技术技能训练与其他教育教学相融相协、同频共振，共同作用于人的和谐发展。第三，教学与生产贯通。职业本科要培养职业高级技术技能人才，保证学生毕业后能够适应各行各业的职业需求，成为企业和事业单位实际工作的生力军，因此，必须跨越教学与生产之间的鸿沟，使教学与生产实现对接。“双元制”“三明治”教学模式、订单式培养等是在教学与生产之间铺设的直通车，他们有利于发挥高校和生产单位双方的优势条件，调动生产单位参与人才培养的积极性，使学生获得直接的现场生产体验和经验，掌握从事相关职业工作必备的技术和实际能力。教学与生产的贯通是职业教育必不可少的特性，不论是哪个层次，职业教育都会努力搭建与办学层次和定位相适应的教学与生产贯通的桥梁，为实现职业人才培养目标创造条件。职业本科的教学要求对技术技能训练要求较高，对生产单位的技术装备与生产水平的要求也较高，因此，与职业本科高校对接的生产单位往往在行业产业的地位和声誉较高，能使学生获得更复杂职业岗位实践锻炼的机会，达到培养更高层次更高水平职业技术技能人才的目的。

（三）职业本科的教育要求职业本科是在传统的应用本科与高职（专科）教育的夹缝中发展起来的应用本科亚类。它具有应用本科的基本特性，同时又保留了高职（专科）教育的优长，专注于造就职业高级技术技能人才。尽管我国现在还只有30多所职业技术大学，未来应该会发展数以千计的以造就高素质技术技能人才为己任的职业本科高校。与之相适应，职业本科教育体系的建构与完善需要与时俱进。第一，重职业高级能力培养。职业本科与高职（高专）教育的专科毕业证书教育和职业资格训练不同。就技术教育训练而言，职业本科是技术教育与职业技能训练相融合的教育，目的在于培养学生掌握职业高级技术技能，拥有解决职业复杂问题的能力。职业高级能力不是单一工种所需的技能，而是一种职业或职业群所包含能力的集合，是一种能解决职业群中各种相互关联问题的能力。这才是职业本科所重视培养的能力，是它区别于高职（高专）教育的根本所在。培养职业高级能力，职业本科办学应当做好职业和职业高级能力研究，以复合性的技术技能训练，培养学生胜任职业工作的素质和技能。第二，重现场实践教学。职业高级能力所需要的基本理论和基本技术可以在课堂进行学习和训练，但没有严谨且持续不断的现场实践，学生不可能完全理解生产设备、原材料、产品、生产过程、生产规范、生产环境等之间的关系，不可能完全认识到生产过程中复杂的人员关系及其对生产过程和质量的影响，不可能完全掌握解决生产过程中出现的各种问题的要求与方法。职业本科应当视现场实践教学为整个教育教学过程的点睛之举，打通教学与生产之间的壁垒，与相关生产单位建立无缝对接的合作办学关系，为学生提供充分的实践锻炼机会。于职业本科而言，现场实践教学是不可缺少的教育教学环节，是人才培养过程的有机组成部分，必须投入相当的资源和精力，加强与生产单位的合作办学，建立与办学规模和现场实践教学要求相匹配的产学合作协同教育教学体系，确保各项现场实践教学任务能够得到有效的落实。第三，重职业素质养成。职业素质与技术技能的统一是职业人培养的基本要求。对职业本科的学生而言，职业素质需要通过教育和训练才能养成。职业本科面向职业办学，培养职业高级技术技能人才，不能只重技术技能培养，还应重视职业素质养成教育，且应当将职业素质养成贯穿于教育教学全过程，使职业素养成为学生的人格修养，成为学生的一种基本素质。综上，学术本科、应用本科和职业本科都是高等教育适应社会发展需要的产物，是高等教育从精英化走向大众化和普及化发展的结果。近年来，国际国内形势发生了很大变化，疫情持续肆虐，经济社会发展困难重重，国际关系变幻不定，国际交流合作举步维艰，人工智能技术推广应用越来越普遍，我国高等教育在逆境中奋进，展现出强劲的韧性，正在向普及化中级阶段快速推进。据统计，2019年全国高等教育毛入学率达到51.6%，跨过了普及化规模的门槛；2020年增长为54.4%；2021年跃升到57.8%，3年增长6.2个百分点。这在国际上也属于快速增长模式。不可否认，我国本科教育发展仍存在一些短板，尤其在人才培养模式改革方面，还有一些深层次问题没有解决好，如学术本科在培养学生的研究方法和创新能力上还没有形成有效的模式；应用本科在解决理论教学与实践能力训练有机结合上还缺少稳定而持久的机制；职业本科发展还处于初创阶段，成熟的经验和典型的模式还有待探索建立，尽管如此，我国高等教育在百年变局中所展现的可持续发展能力令人充满希望。在普及化的深度发展中，本科教育类别和模式将不断完善，学术本科、应用本科和职业本科将发展成为特点更鲜明、功能更强大的高等教育基本模式，更有力地支撑高等教育强国和社会主义现代化建设目标的实现。

（《中国高教研究》）

 

共商共建做实新一轮审核评估分类施策服务

高质量发展

 

引言：评估中心“共商共建做实新一轮审核评估 分类施策服务高质量发展”案例入选教育部直属机关模范机关创建成果示范案例。评估中心深入贯彻落实中央教育评价改革精神，秉承“对国家负责、为学校服务”宗旨，立足国家战略需求和高等教育全局谋划新时代教育评价工作，深化放管服改革，坚持以新一轮审核评估为抓手，与参评高校、评估专家围绕本科教育教学质量同题共答，构建质量共同体，采取柔性分类方法深入推进高校分类评价，推动高校落实立德树人根本任务，服务高校高质量发展。

工作背景

落实中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》关于“改进本科教育教学评估”“推进高校分类评价”工作部署，根据《教育部2021年工作要点》关于新一轮审核评估工作的总体安排，2021年，评估中心结合部直属机关“让党中央放心，让人民群众满意的模范机关”创建工作，按照“讲政治、守纪律、负责任、有效率”要求，秉承“对国家负责、为学校服务”宗旨，落实“管办评”分离部署，深化“放管服”改革，以立德树人为思想统领，有序有质组织对清华大学、上海交通大学、中国农业大学、安徽大学、辽宁石油化工大学、常熟理工学院、衢州学院等7所高校开展了新一轮审核评估试点工作，举措有力，成效显著。

主要做法

（一）坚持立德树人评估导向，把牢社会主义办学方向

新一轮审核评估立足从政治上看教育，坚持把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，坚定社会主义办学方向。一是通过专设党的领导、思政教育等评估指标及教师、学生、教材等立德树人“负面清单”观测点，强化立德树人统领地位。二是为每所试点高校选配高校党委书记、思政工作及体美劳等领域评估专家，重点考察试点高校在坚持党的全面领导、贯彻落实立德树人根本任务等方面的情况。三是促进试点高校全面梳理总结学校在立德树人机制建设、政策举措等方面的成效及问题，引导学校各系部单位联动思考自己在“三全育人”体系建设中的职责任务，推动育人资源协同，积极构建“三全育人”新格局。试点高校书记校长们明确，学校将加强思想引领，完善“三全育人”组织保障，细化行动指导，落实立德树人根本任务。

（二）树立质量共同体理念，围绕高质量发展同题共答

新一轮审核评估立足从民生上抓教育，主动回应战线关切，政府、学校、社会围绕高质量发展，共商共建质量保障制度体系，协同推进高等教育治理体系和治理能力现代化。一是首次探索构建了以学校《自评报告》为主体，以3份教学过程性报告和3份就业结果性报告为两翼的“1+3+3”立体多维评价体系，形成招生-培养-就业全链条联动的质量“闭环”评价机制，切实推动试点高校从“教得好”向“学得好”转变，增强学生的学习体验和获得感。二是评估专家组与试点高校围绕本科教育教学质量深度问诊、同题共答，发现亮点和特色、找出问题与不足，针对性提出改进意见建议，全过程贯穿“质量共同体”理念，靶向服务高校高质量发展。试点专家们表示，专家组诊断查找出来的这些关键性问题，应当是学校书记校长在“十四五”期间要下功夫解决的带有战略性、方向性的体制机制问题，助力学校本科教育教学改革发展。试点省教育厅厅长指出，“专家组这些问题意见，得来不易，掏钱都买不来”。三是推动试点高校围绕本科教育教学展开大讨论，梳理思路、凝聚共识，明确各自在“三全育人”培养链条中的责任，共画质量建设“同心圆”。新一轮审核评估倡导的质量共同体理念得到战线广泛认同。

（三）深化评估分类改革，引导高校合理定位和特色发展

新一轮审核评估立足从规律上办教育，针对普及化阶段高等教育多样化发展需求，采取柔性分类方法，提供两类四种“评估套餐”供高校自主选择。一是通过自主选择评估类型，促使试点高校从校领导到专业负责人结合“十四五”发展规划，再思考学校办学定位和人才培养方向，凝聚共识分类发展、特色发展。二是通过自主选择不同指标模块组合，帮助试点高校“自我画像”，用自己量身定制的尺子量自己，“一校一案”，各展所长、各美其美，做高校最好的自己。三是通过自主选择常模对照比较，帮助试点高校按自设“标杆”查找差距与不同，激励高校追求卓越。教育部评估专家委员会指出，新一轮审核评估“两类四种”分类方案，将引导我国高校合理分类，特色发展，推动高等教育面向未来形成合理布局。

实施成效

从整个试点情况看，新一轮审核评估设计理念、标准方法经受住了检验，打造了可推广可复制的“样板间”，立德树人、质量共同体、分类评价等“指挥棒”作用明显，评估规范和引领高校改革发展的能力得到提升，切实推动了高校全员育人体系建设、促进了高校再思考办学目标定位、巩固了本科人才培养中心地位，高校以评促建获得感强。在2021年度教育部评估专家委员会全体会议上，专家委员对《方案》及试点工作给予高度评价，认为较上轮审核评估实现了质的飞跃，表明中国高等教育评估制度体系正在走向成熟、更加完善、更加定型。

 

（教育部评估中心）

 

 

周光礼丨习近平总书记“双一流”建设思想研究

2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察时强调，“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，建设中国特色、世界一流大学不能跟在别人后面依样画葫芦，简单以国外大学作为标准和模式，而是要扎根中国大地，走出一条建设中国特色、世界一流大学的新路”。习近平总书记的重要讲话深刻阐述了“怎样建设世界一流大学”的中国之问和时代之问，也是其“双一流”建设思想的最新表述。从2014年考察北京大学时的讲话到2018年全国教育大会上的讲话，从2021年考察清华大学时的讲话到2022年考察中国人民大学时的讲话，习近平总书记“一以贯之”的思想就是“扎根中国大地办大学”。这一重要思想形成于中国特色社会主义新时代，为中国特色、世界一流大学建设实践提供了根本遵循。

一、“双一流”建设的时代方位

“双一流”建设是中国进入中国特色社会主义新时代之后启动的高等教育重点建设工程。新中国成立以来，中国经济与社会发展经历了三个主要阶段，一是新民主主义革命和建设时期，二是改革开放新时期，三是中国特色社会主义新时代。与此相对应，高等教育重点建设也经历了三个发展阶段，一是“全面学苏”的重点大学建设。从1954年确定中国人民大学、北京大学、清华大学等6所高校为全国重点大学到20世纪80年代初指定90多所高校为全国重点大学，一大批苏式工科类行业高校进入了国家重点建设的行列。二是“三个面向”的重点大学建设。从“七五”“八五”期间重点建设15校到“211工程”“985工程”，重点大学建设坚持面向现代化、面向世界、面向未来，美式研究型大学成为赶超标杆。三是“扎根中国大地”的重点大学建设。从2015年启动“双一流”建设到2021年确定新一轮“双一流”建设高校名单，重点大学建设强调走出一条中国特色、世界一流大学的新路。

习近平总书记将“双一流”建设的时代方位概括为“两个大局”和“两个中心”。第一个大局是“中华民族伟大复兴的战略全局”。中华民族伟大复兴对教育尤其是高等教育提出了新要求。习近平总书记在十九大报告中强调，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置”。高等教育是一个国家经济社会发展水平和综合国力的基础，代表着一个国家教育水平的高度，建设高等教育强国是教育强国战略的必然要求。在中国人民大学建校八十周年的贺信中，习近平总书记强调，“当前，党和国家事业正处在一个关键时期，我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”。为此，我们要加快推进“双一流”建设，全面推进高等教育现代化。第二个大局是“百年未有之大变局”。大变局集中体现为国际力量对比的巨大变化。一方面，以美国为代表的的西方世界国力相对衰落，在维护全球霸权地位及国际秩序方面逐渐力不从心；另一方面，以中国为代表的新兴市场和发展中国家不断崛起，世界发展动力历史性地转向东方。百年未有之大变局风险和机遇并存。一方面，大变局意味着难以把握的巨大风险。100多年前，晚清重臣李鸿章曾发出“三千年未有之大变局”的时代感慨，为旧中国最后沦为半殖民地半封建社会留下注脚。今天的大变局同样蕴含着大挑战，美国为了继续维护其全球霸主地位，在经济脱钩、科技脱钩和学术脱钩等方面展现出激进好斗姿态，对中国乃至全球的安全与稳定造成严重威胁。另一方面，大变局意味着开新局。大变局正在催生一个有别于美式帝国秩序的后西方世界，以中国为代表的发展中国家正在积极塑造国际政治经济新秩序，并引领全球未来发展。

“两个中心”是大变局的逻辑展开。第一个中心是中国要成为“世界主要科学中心和创新高地”。2021年3月15日，《求是》杂志发表习近平总书记重要文章《努力成为世界主要科学中心和创新高地》。如其所言，“中国要强盛、要复兴，就一定要大力发展科学技术，努力成为世界主要科学中心和创新高地”。在文章中，习近平总书记反复强调创新是第一动力，中国必须矢志不移地坚持自主创新。第二个中心是中国要“加快建设世界重要人才中心和创新高地”。2021年9月，在中央人才工作会议上，习近平总书记强调，“深入实施新时代人才强国战略，全方位培养、引进、用好人才，加快建设世界重要人才中心和创新高地”。在讲话中，习近平总书记从纵横两个角度深刻阐述了世界科技中心和人才中心转移现象。“人类历史上，科技和人才总是向发展势头好、文明程度高、创新最活跃的地方集聚。16世纪以来，全球先后形成5个科学和人才中心。”一是16世纪的意大利，文艺复兴运动促进了科学发展，产生了哥白尼、伽利略、达芬奇等一大批科学家；二是17世纪的英国，培根经验主义哲学加速推动了科学进步，产生了牛顿、波义耳等科学大师；三是18世纪的法国，启蒙运动营造了向往科学的社会氛围，产生了拉格朗日、拉普拉斯、拉瓦锡、安培等一大批卓越科学家；四是19世纪的德国，新人文主义运动加速了科学发展，产生了爱因斯坦、普朗克、欧姆、高斯、黎曼等一大批科学家；五是20世纪的美国，实用主义带来了科学的发展，集聚了费米、冯·诺依曼、爱迪生等一大批科学家和发明家。

科学中心和人才中心合在一起就是学术中心。近代以来，世界学术中心也是周期性转移的，意大利、英国、法国、德国、美国先后成为世界学术中心。判断世界学术中心的标准主要有两个，一个是重大科学成果占同期世界总数的比例超过25%，另一个是世界顶尖的学者和留学生的集聚地。纵观近代科学发达史，一个国家先成为世界学术中心，然后才成为世界科学中心；一个国家先失去世界学术中心地位，然后才失去世界科学中心地位。中国要成为世界重要的科学中心和人才中心，首先必须成为世界重要的学术中心。当今世界正在形成北美、西欧、东亚三大学术中心，中国要有所作为，必须建设世界一流大学集群，打造世界一流大学高地，最终成为世界重要的学术中心。2021年，习近平总书记在清华大学考察时指出，“一个国家的高等教育体系需要有一流大学群体的有力支撑，一流大学群体的水平和质量决定了高等教育体系的水平和质量”。“双一流”建设正是在世界科学中心、人才中心和学术中心转移的时代方位中展开的。

二、世界一流大学建设的中国逻辑

1. 扎根中国大地办大学

习近平总书记强调，“中国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定我们只能走中国特色的教育现代化之路，扎根中国大地办教育。”扎根中国大地办教育在高等教育领域就是扎根中国大地办大学。高等教育是一种文化现象，任何世界一流大学都具有本土文明的底色。19世纪末20世纪初美国取代德国成为新的世界科学中心和人才中心，靠的就是“扎根美国大地办大学”。正如时任哈佛大学校长艾略特所言，“美国的大学不能从英国、法国或德国移植，它必须是有独创性的，生长在自己的土地上，符合美国社会和政治的风俗。”

作为后发外生型国家，中国建设世界一流大学主要是模仿西方发达国家，呈现出模仿多于创新的特点。北洋政府时期，中国大学主要模仿日本，而日本现代大学基本上源于欧洲大陆；民国时期，中国转向学习美国，逐步建立起以通识教育为特点的美式高等教育体系；20世纪50年代，中国“全面学苏”，形成了以专业教育为特点的苏式高等教育体系；改革开放以后，中国再次转向美国，试图以美国常春藤大学为模板建立世界一流大学。应该说，一百多年来，我们时而学习美国，时而学习欧洲大陆，始终没能找到一条适合中国特点的世界一流大学之路。2014年5月4日，习近平总书记在北京大学考察时提出了“扎根中国大地办大学”的著名论断。“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。……越是民族的越是世界的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥，但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学。”2022年4月25日，习近平总书记在考察中国人民大学时进一步强调，“要坚持党的领导，坚持马克思主义指导地位，坚持为党和人民事业服务，落实立德树人根本任务，传承红色基因，扎根中国大地办大学，走出一条建设中国特色、世界一流大学的新路”。这些论述对中国高等教育现代化和“双一流”建设具有重要的指导意义。

  2.中国特色、世界一流大学的特点

  中国特色、世界一流大学是共性和个性的辩证统一。一方面，中国特色、世界一流大学体现了中国文化和中国制度的特点；另一方面，中国特色、世界一流大学也是一流大学，体现了国际“好大学”的共同特性。中国特色、世界一流大学是国际“好大学”的模式与中国本土文化、地方制度重组后的产物，具有四个主要特点。

第一，文化特征：坚持大学之道。中国特色、世界一流大学植根中国本土文化、继承中国本土文化基因。任何一个国家要建立大学这类机构，必须在其本土文化中有关于大学的概念。中国本土的大学概念是《礼记·大学》中的“大学之道”，“大学之道，在明明德，在亲民，在至于至善。”“大学之道”强调立德树人和大学的政治功能。这完全不同于美国大学的3A原则(学术自由、学术自治、学术中立)，3A原则强调学术与政治分离、“不发表就出局”的学术逻辑。中国大学坚持立德树人根本任务，坚持社会主义办学方向，正是对“大学之道”的继承与发扬。

第二，制度特征：坚持党的全面领导。十九大报告明确指出，党政军民学，东西南北中，党是领导一切的。坚持党对教育事业的全面领导要求中国特色、世界一流大学必须坚持“四为方针”，即为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务。2021年新修订的《中华人民共和国教育法》正式将“四为方针”融入总则之中。应该说，“四为方针”是对《中华人民共和国宪法》相关精神的具体化，《中华人民共和国宪法》强调中国特色社会主义最本质的特征是中国共产党的领导。中国特色、世界一流大学的制度特征集中体现为其法定治理结构为党委领导下的校长负责制。

第三，国情特征：坚持知中国、服务中国。中国特色、世界一流大学是培养“知中国、服务中国”人才的大学，它既是社会主义初级阶段的世界一流大学，也是发展中国建设的世界一流大学。中国特色、世界一流大学坚持“四个面向”，即面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康。“四个面向”不仅遵循学术逻辑，而且遵循社会需求逻辑。这是中国一流大学与美国一流大学的根本区别。美国一流大学遵循学术逻辑，奉行“不发表就出局”的学术治理原则，导致大学德育边缘，陷于“失去灵魂的卓越”。中国一流大学主要遵循社会需求逻辑。从学术的角度来看，中国大学或许不如国外顶尖大学；但从服务社会的角度看，国外顶尖大学远远不如中国“双一流”大学，立德树人大学模式也将是中国对世界高等教育最突出的贡献。

第四，质量特征：坚持国际可比。中国特色、世界一流大学也是世界一流大学，具有其共性特征。世界一流大学有两个标志，一是拥有世界一流的教学，培养出世界一流的人才；二是拥有世界一流的科研，产出世界一流的学术成果。世界一流的教学和世界一流的科研，依靠世界一流的教师队伍，建设世界一流的教师队伍有两个前提条件：充足而灵活的经费和良好的管理体制机制。可见，一流教学、一流科研、一流师资、一流经费和一流管理是世界一流大学的共性特征，其中一流教师队伍处于核心地位，这也是中国要建设世界重要人才中心和创新高地的根本原因。正如习近平总书记在中国人民大学考察时所言，“好的学校特色各不相同，但有一个共同特点，都有一支优秀教师队伍。”

  3.世界一流大学建设方略

  习近平总书记关于世界一流大学的建设方略集中体现在北京大学、清华大学、中国人民大学的讲话中。归纳起来，主要包括五个方面：

  第一，突出立德树人，培养一流人才方阵。习近平总书记认为，大学的根本任务在于立德树人，应该将立德树人的成效作为评价学校一切工作的根本标准。在2018年考察北京大学的讲话中，习近平总书记提出，“高校只有抓住培养社会主义建设者和接班人这个根本才能办好，才能办出中国特色世界一流大学”。为此，必须抓好三项基础性工作：一是坚持办学正确政治方向，二是建设高素质教师队伍，三是形成高水平人才培养体系。在2021年考察清华大学的讲话中，习近平总书记强调，“建设一流大学，关键是要不断提高人才培养质量。要想国家之所想、急国家之所急、应国家之所需，抓住全面提高人才培养能力这个重点，坚持把立德树人作为根本任务，着力培养担当民族复兴大任的时代新人”。

  第二，突出学科交叉，构建一流大学体系。习近平总书记认为，高等教育体系是一个有机的整体，其内部各部分之间具有内在的相互依存关系。从大学外部治理层面来看，要推进高等教育体系分类管理和分类指导，引导高校立足自身、准确定位、办出特色；从大学内部治理层面来看，要用好学科交叉融合“催化剂”，对大学现有学科专业体系进行调整升级。在2018年考察北京大学的讲话中，习近平总书记提出，“大学要瞄准世界科技前沿，加强对关键共生技术、前沿引领技术、现代工程技术、颠覆性技术的攻关创新。要下大力气组建交叉学科群和强有力的科技公关团队，加强学科之间协同创新，加强对原创性、系统性、引领性研究的支持”。在2021年考察清华大学的讲话中，习近平总书记再次强调，要“瞄准科技前沿和关键领域，推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，加紧培养紧缺人才”。

  第三，突出原始创新，完善大学创新体系。习近平总书记认为，一流大学既是人才培养的中心，又是科学研究中心。既要培养一流人才，又要产出一流学术成果。在2021年清华大学考察时，习近平总书记强调必须在自然科学领域提高原始创新能力。“一流大学是基础研究的主力军和重大科技突破的策源地，要完善以健康学术生态为基础、以有效学术治理为保障、以产生一流学术成果和培养一流人才为目标的大学创新体系，勇于攻克‘卡脖子’的关键核心技术，加强产学研深度融合，促进科技成果转化。”在2022年中国人民大学考察时，习近平总书记强调必须在哲学社会科学领域建立自主的知识体系。“要以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题，不断推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断推进知识创新、理论创新、方法创新，使中国特色哲学社会科学真正屹立于世界学术之林。”

第四，突出开放合作，构建人类命运共同体。开放合作既是大学发展不竭动力，也是大学要为人类命运共同体建设作贡献的必由之路。人类命运共同体是中国的全球愿景，也是建立国际政治经济新秩序的基石。在2013年博鳌亚洲论坛的主旨演讲中，习近平总书记首次提出人类命运共同体的概念。2020年教育部发布的《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》中明确提出，“支持高校加强与世界一流大学和学术机构的合作，引导高校加快培养具有全球视野的高层次国际化人才。”在2021年清华大学讲话中，习近平总书记进一步强调，要“加强国际交流合作，主动搭建中外教育文化友好交往的合作平台，共同应对全球性挑战，促进人类共同福祉”。

  第五，突出师德师风，建设一流教师队伍。一流教师队伍是到达一流大学的基础和前提。习近平总书记认为，教师队伍的素质直接决定着大学办学能力和水平。“建设政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质教师队伍是大学建设的基础性工作。”关于教师队伍建设，习近平总书记提出了“四有好老师”的标准，即有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。“四有好老师”不但是习近平总书记对中小学教师的要求，也是对大学教师的期许。关于“有道德情操”，习近平总书记提出，“大学教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人”。“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”关于“有理想信念”，习近平总书记强调，大学教师要“始终同党和人民站在一起，自觉做中国特色社会主义的坚定信仰者和忠实实践者”。关于“有扎实学识”，习近平总书记提出，大学教师要研究真问题，“着眼世界学术前沿和国家重大需求，致力于解决实际问题，善于学习新知识、新技术、新理论”。“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’，努力做精于‘传道受业解惑’的‘经师’和‘人师’的统一者。”关于“有仁爱之心”，习近平总书记提出，“教育是一门‘仁而爱人’的事业，有爱才有责任。广大教师要严爱相济、润己泽人，以人格魅力呵护学生心灵，以学术造诣开启学生智慧，把自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上，让每一个学生都健康成长，让每一个孩子都有人生出彩的机会”。

  三、“双一流”建设热潮的冷思考

  第一轮“双一流”建设已完成，第二轮“双一流”建设正式启动。在第一轮“双一流”建设中，140所“双一流”建设高校承担了全国超过80%的博士生和60%的硕士生培养任务，逐步成为培养基础研究人才的主力军和科技创新人才的生力军。不仅如此，国家“双一流”建设引领带动各地建设了410所地方高水平大学和1387个地方优秀特色学科，高质量的高等教育体系正在逐步形成。新一轮“双一流”建设入选147所大学，将引领带动更多的地方高水平大学开展一流大学和一流学科建设，“双一流”建设热潮滚滚。在这种情况下，用习近平总书记“双一流”建设思想检视“双一流”建设实践，具有特别重要的意义。

  1.从历史角度审视建设逻辑

从历史角度来看，世界一流大学的生成有两种模式。一种是牛津大学、剑桥大学、哈佛大学、耶鲁大学等古典大学经过漫长的历史积淀，“物竞天择、适者生存”，最终成为世界一流大学；另一种是南洋理工大学、浦项科技大学、香港科技大学、中国科学技术大学等新兴大学通过有效的战略管理和体制机制创新跻身世界一流大学行列。前者遵循自然生成逻辑，是在一定文化土壤中长出来的；后者遵循人为设计逻辑，是通过模式移植刻意设计出来的。世界一流大学分两个层次，一是指标意义上的世界一流大学，二是文明意义上的世界一流大学。指标意义上的世界一流大学是评估主义泛滥的产物，不是真正意义上的世界一流大学；文明意义上的世界一流大学具有本土文明的底色，能给其他国家、其他文明带来实质性的启示和借鉴，是真正意义上的世界一流大学。人为设计的世界一流大学大都是指标意义上的世界一流大学，自然生成的世界一流大学才是文明意义上的世界一流大学。

  习近平总书记提出“扎根中国大地办大学”就是要创建文明意义上的世界一流大学。但在中国高等教育发展中有一个未经反思的基本经验：行政主导、重点建设。从1954年国家指定6所大学为全国重点大学到“七五”“八五”期间重点建设15校，从“211工程”到“985工程”，建设逻辑贯穿其中，呈现出强烈的路径依赖。应该说，建设逻辑是后发型国家赶超发达国家的基本策略，在一定的历史阶段具有合理性。但是我们一定要清醒地认识到，建设逻辑只能产生指标意义上的世界一流大学，不能产生文明意义上的世界一流大学。“双一流”建设要遵循习近平总书记“扎根中国大地办大学”的理念，结合人为设计和自然生长两种逻辑，以人为设计逻辑打造指标意义上的世界一流大学，以自然生长逻辑培育文明意义上的世界一流大学。

  2.从大教育观审视紧缺人才培养

  从大教育观的角度看，教育是一个复杂的开放系统，必须保持与社会环境的互动。大教育观是一种大学改进思想，主张“跳出教育谈教育”。世界一流大学是一个复杂的开放系统，其结构和行为归根到底是由环境因素决定的，因此，必须将教学与科研的改进置于社会变革的总体框架之中。对一所大学来说，微观层面的“学科与专业”“教学与科研”改进以学校层面的“组织与管理”改进为前提，而学校层面的“组织和管理”改进以宏观层面的“体制与结构”改进为前提。在宏观层面的“体制与结构”没有根本改变的情况下，组织内部的“学科与专业”“教学与科研”“组织与管理”改进难以取得应有成效，必须跳出大学谈大学、跳出教改谈教改。社会变革是大学改进的主要推动力。纵观全球大学发展史，绝大部分的大学改进都是由社会发起的。

  习近平总书记 “双一流”建设思想的一个突出特点是坚持大教育观。习近平总书记是在“两个大局”和“两个中心”建设的战略高度论述中国的“双一流”建设，是一位卓越政治家从历史纵深和全球视野对高等教育体系的全面审视。从大教育观的角度看，紧缺人才培养需要高等教育与工作世界协同。然而，“双一流”大学“闭门造车”培养紧缺人才现象突出。事实上，紧缺人才培养不是大学系统能够解决的问题，大学培养的人才最多只是半成品。清华大学曾被誉为中国“红色工程师的摇篮”，这充分说明大学培养的只是有可能成长为工程师的“初级品”。常识告诉我们，没有在工作世界摸爬滚打10年以上，不可能成为卓越工程师。但我们的教育主管部门和“双一流”大学却急功近利地要培养卓越工程师，要从供给侧破解紧缺人才培养难题。实际上，破解紧缺人才培养的突破口不在人才培养的一方，而在人才使用的一方。这里有两种情况，一种是紧缺人才培养出来了，但他们不愿去紧缺行业就业，紧缺人才问题依然没有解决；另一种是国家没有这方面的人才储备(如“两弹一星”人才)，但有这方面人才的强烈需求，通过使用别的国家培养的人才或者别的学科培养的人才解决了紧缺人才问题。由此可见，破解紧缺人才难题必须坚持大教育观，必须坚持需求导向，必须坚持紧缺人才在使用中培养，通过需求侧(工作世界)而非供给侧(高等教育)解决紧缺人才培养问题。

  3.从创新链角度审视大学科研

  科学研究进入大学并实现制度化标志着完全意义上的大学的诞生。完全意义上的大学具有教学和科研两种基本职能，科研与教学相结合是现代大学区别古典大学的标志。科研之所以在大学取得合法地位，是因为科研具有育人功能。事实上，大学的一切活动包括科研、社会服务如果不能支撑人才培养，就不具有合法性，就不能认定为大学固有的活动。从产业链的角度看，科学研究分为“上游”的知识创新和“下游”的技术创新，前者属于基础研究，后者属于应用研究。基础研究较应用研究更具学术性，更具育人价值，因而普遍被认可为大学合法职能。应用研究在许多国家不被认可为大学的主要职能。中国的国家创新体系包括知识创新体系和技术创新体系，其中，知识创新体系以中科院和顶尖大学为主体，技术创新体系以企业为主体。习近平总书记在清华大学考察时强调，一流大学是基础研究的主力军，要建立以产出一流学术成果和培养一流人才为目标的大学创新体系。

  然而，在“双一流”建设中，许多大学过于强调应用导向的知识生产，把解决“卡脖子”问题作为“双一流”建设的主要任务，忽视基础研究和人才培养。忽视基础将永远落后。“卡脖子”问题的根本原因是中国原始创新能力的不足。事实上，我们特别擅长1到10的创新(集成创新)，特别不擅长0到1的创新(原始创新)。习近平总书记在清华大学讲话中明确指出，“重大原始创新成果往往萌发于深厚的基础研究，产生于学科交叉领域，大学在这两方面具有天然优势。”“双一流”建设应该聚焦原始创新能力、聚焦基础研究。任正非也提醒顶尖大学不要过于关注眼前工程和应用技术方面的问题，“大学不要管当前的‘卡脖子’，大学的责任是‘捅破天’。当然有一部分工科院校可以做这些工程、工业应用的突破事情，但是对于顶尖的综合性大学应该往‘天上’走，不要被这两、三年工程问题受累，要着眼未来二、三十年国家与产业发展的需要。……如果大学都来解决眼前问题，明天又会出来新的问题，那问题就永远都解决不了。你们去搞你们的科学研究，我们搞我们的工程问题”。

 

 

（《清华大学教育研究》）

 

打破高校学术评价的“四个替代”

 

高校学术评价是高等教育评价的重要组成部分，在高校人才培养、科学研究和社会服务等方面起到重要的指挥棒作用。目前这个指挥棒出现了问题，所指方向偏离了正确的轨道，伤害了高校广大教师的工作积极性和学校长远发展。因此，对高校的学术评价改革势在必行。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，用10~15年甚至更长的时间来解决教育评价这个难题，可见决心之大。本研究直面高校学术评价的突出问题，分析学术评价的质性评价与量化评价之争及利弊，提出要彻底打破学术评价的“引用替代”“刊物替代”“数量替代”和“科研替代”这“四个替代”，久久为功，解决长期制约、阻碍高校学术健康发展的评价问题。

一、学术评价问题突出

我国高校学术评价问题是随着高等教育的发展和科学研究的进步而不断积累起来的，主要集中表现在简单化和片面化两个方面。一方面是简单化问题，它是指“以客观和可比较的数字化形式把学术评价简化成了一种点数字游戏，几乎可以脱离论著的内容本身来实施评价，本质上沦为高校科层制的管理工具，而非基于论文实际学术贡献的学术评价，因此很难识别论文真正的学术贡献。”在许多高校，教师职称评审、人才评价、科研评价，主要是通过计量的方式来评价，包括课题的数量与级别、论文的数量与刊物级别、著作的数量与级别、获奖的数量与级别，忽视成果的实质内容、实际水平。这些方面的学术评价，方法简单，就是数材料，过于量化，没有学术含量，从而导致学术评价工作简单化。

另一方面是片面化问题。高校学术评价的片面化长期存在，与基础教育领域的片面教育和片面评价如出一辙。从全国范围来看，高校的人才评价、教师评价大都是以科研的评价来代替人才的整体评价，而人才培养质量和社会服务质量则不受评价的重视，甚至被严重忽视。这种片面化评价，亦即“科研替代”。重科研轻教学既是高校学术工作的真实反映，也是学术评价的基本观念、行为。当这种观念和行为成为一种普遍行为，甚至成为一种追逐的价值取向，那所带来的不良后果是显而易见、贻害无穷的。就科研评价而言，它也表现为评价的片面，过于重视量化而轻视内容评价、水平评价和贡献评价。

二、学术计量评价与质化评价争论不止

历史上，存在着学术计量评价与质化评价之争。在20世纪80年代，西方学术界就开始对学术评价到底是以量化评价还是质化评价为主的问题进行了长期争论。为了更理性地讨论学术评价之争，这里有必要认真分析和反思关于学术评价的两个宣言和我国关于“唯论文”的十个“不得”。

第一个宣言是“旧金山宣言”。2012年，学术期刊的编辑和出版者反思科研评价问题而发表的“旧金山宣言”，呼吁停止使用期刊影响因子等期刊计量指标来评价研究论文和学者个体的贡献，主张同行评价是科研成果评价最主要的方式，强调科研产出的多样性。对于科研产出，除了论文之外，还包括著作、数据、试剂和软件等，呼吁采用更广泛多元的影响测度方法，包括定性指标，如对政策和社会实际的影响等。《科学》杂志和欧洲研究型大学联盟都发表声明支持“旧金山宣言”，认为影响因子会妨碍科学创新，引导研究者过度关注影响因子，追逐“热点”。“旧金山宣言”虽然是学术期刊界提出来的，但是它指出了计量评价的短板和危害，倡导注重定性指标的评价和科研成果的多样性，对学术评价理论与实践都有很大的启示。

第二个宣言是“莱顿宣言”。这个著名的宣言是2015年由专家学者提出来的。“莱顿宣言”提出了学术评价的10个原则，其中，第一个原则是量化的评估应当支持而非取代质化的专家评审，即不能用量化评价来取代质化评价。指出量化指标可以降低同行评议中的偏见并促进更为深入的审议。第二个原则是科研绩效的考量应基于机构、团队、个人的科研使命，而不能用一个标准来评价不同使命的机构和个人。第三个原则是保护用本国语言发表的研究成果，起因是本国语言发表的优秀研究成果不受重视。此外，学术评价还要考虑到发表和引用的学科差异，个人的研究评价应该是一个综合的工作，包括优质的教学工作、科研成果转化、社会服务与贡献等。总的来说，“莱顿宣言”的10条原则强调量化指标只具有辅助性的功能，要重视内容评价。量化评价，计算机都可以做出来，不需要那么深度的高水平评价。随着人工智能的发展，更需要质性评价和同行评价。因此，同行评议、专家评价、内容评价应该是第一位的、主导性的，当然也不能取消量化指标。

2016年教育部颁布的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》指出:完善同行专家评价机制，积极探索建立以“代表性成果”和实际贡献为主要内容的评价方式，将具有创新性和显示度的学术成果作为评价教师科研工作的重要依据。2020年，教育部印发《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》的通知，提出十个“不得”，与西方十个原则差不多。可见，无论是中国还是西方都在讨论学术评价的质和量的问题。教育部发布的这十个“不得”主要内容是不得以刊物、头衔、资历、国际发表、影响因子等替代学术质量和水平，强调围绕质量和贡献的学术评价，改变过于量化的学术评价风气，从理念、政策和行为上改变我国学术评价存在的“唯论文”“唯数量”的顽瘴痼疾，打破高校学术评价的各种替代。

三、高校学术评价的“四个替代”必须打破

如前所述，我国高校学术评价存在简单化和片面化的问题，具体表现在“引用替代”“刊物替代”“数量替代”和“科研替代”等“四个替代”。而这“四个替代”恰恰忽视了学术成果的内容、质量、水平和贡献，忽视了人才评价的全面性和教师工作的复杂性，发挥了不良的学术导向作用，严重影响我国高校的学术风气。因此，在中央政府的统领下，需要通过自上而下和自下而上的方式合力打破学术评价的“四个替代”。

（一）打破“引用替代”

“引用替代”是根据引文量判断论文的好坏，引用得多就是好论文。从十个“不得”来看，都要求打破“引用替代”。“旧金山宣言”呼吁停止使用期刊影响因子等期刊计量指标来评价研究论文和学者个体的贡献。《科学》杂志也指出了计量评价的危害。“引用替代”不利于原创性研究的开展与传播，热点问题容易被引用，学术行为容易被异化。典型的表现是发文章引用自己和自己团队的研究。任胜利等指出，作者自引和期刊自引在被引频次中均占有很高的比例。他还认为，把影响因子和被引频次与论文的学术质量直接联系，是没有任何依据的。这是因为论文的引证中存在有大量的作者自引、反引批评式引用、合作者和小团体间的“友情互引”，以及一般意义上的“罗列式引用”，因此，期刊的影响因子和论文的被引次数并不能与其科学价值成正比。如何打破学术评价的“引用替代”呢？以清华大学为例，清华大学物理系在评聘一名教师中，要求评聘小组提供3~5人与申请人同领域相近年龄段国际一流学者的对比名单，评审专家将申请人与名单上的学者进行直接比较。可见清华大学的目标是要成为世界一流大学，它的学术人才评价就是和国际优秀同行竞争、比较。所以，以高水平的同行评估，取代数材料的计量评估，是必须进行的。

（二）打破“刊物替代”

“刊物替代”是指发在高级别刊物的论文都是好论文。这有一定道理，但是不全是。所有SCI、SSCI刊物的文章都是好文章吗？显然不是，这些刊物的论文有好也有坏。既然如此，那么就存在不能“刊物替代”的问题，就必须开展实质评价和内容评价，这才是真评价。学术乃天下之公器，刊物只是发表论文的载体，是学术同行交流的工具。论文质量和水平取决于论文本身而不是刊物。当然，现在刊物很多，学术刊物也有质量高低的区分。备受国内学术界推崇的SCI、SSCI期刊，也开始受到广泛的批评。为此，国家专门出台关于SCI、SSCI的政策文件，来打破唯SCI、SSCI的盲目迷信。苏新宁指出，部分高校还存在论文评价机制问题：通过论文评价教师学术能力时，忽视论文质量，只看论文发表刊物的“影响因子”、是否SCI期刊、是SCI的一区或二区，错误地将评价期刊的指标等同于评价论文价值的指标。部分高校将在SCI期刊上刊发论文与重金奖励挂钩。因此，这种替代必须打破，放弃刊物替代，把刊物作为内容评价的辅助材料。

（三）打破“数量替代”

长期以来，学术评价有一种倾向，就是发表的论文越多水平就越高，课题越多水平就越高，课题级别越高水平越高。这种认识，看起来没有毛病，细想起来却是非常荒谬。其实拿到级别高的课题就能代表水平高吗？拿到课题、拿到经费只是一种投入，而不是产出。评价究竟评什么？是评产出而不是评投入。很多专家没有经费，不需要多少经费，也能产出高水平的成果。这不是更好吗？所以，学术评价到底是评产出，还是评投入，答案是很明显的，但是在学术评价现实中却往往是本末倒置。因此，在职称评价、学科评价、人才评审当中，普遍存在数材料的情况，以量代质。在职称评定中往往以论文数量、发表期刊层次等外在形式作为评价标准，而忽视对论著内容本身的分析并在此基础上对其研究水平与研究贡献做出判断，体现出强烈的量化评价取向。质性评价是需要时间的，需要做真功夫的。“数量替代”问题不利于进行创新研究。

（四）打破“科研替代”

现阶段，“科研替代”特别严重，影响了人才的全面评价，形成了不良的学术风气。课题做得好，就是好老师吗？显然不是。有研究者对我国20所原“985工程”高校职称评聘细则进行分析，发现对于申报副教授和教授职称的教学工作要求标准较低，阐述简单，合格即可。但对于科研则有非常具体的考核要求，对于专著和各级别（SSCI/CI/EI/A&HCI/CSSCI等）期刊应发表的论文篇数以及主持国家、省部级课题的数量给出了明确规定，对论文发表篇数达不到规定数量的申请人进行“一刀切”淘汰。在人才评价中，“科研替代”非常严重。那么，如何破除“科研替代”？黄达人教授指出，对教师的学术能力应以人才培养水平来衡量。他认为评价一个老师学术能力，不是看论文，不是看课题，不是看帽子，而是看他培养的学生是否发展良好，成就突出。西安交通大学把课堂教学作为代表作进行学术评价。这些探索，把学术评价扭转到真正的人才培养当中来，而人才培养则是所有大学活动的根本。教学工作如何硬起来？就必须在学术评价上下功夫。

概言之，“四个替代”是我国高校学术评价的主要表象，严重影响了我国学术研究的生态和风气，阻碍了我国科学技术的进步和高校人才培养工作，必须全力打破。第一，教育评价要转变思想，思想转变为先。传统学术评价思想是根深蒂固的，必须进行长期的、彻底的革命。第二，要深度评价，不要浅显评价。要内容评价和实质评价，不要计数评价。第三，要全面评价，不要单一评价。要三个贡献度评价，包括学术贡献度、人才培养水平贡献度和经济生产贡献度评价，不要数量评价。

作者简介：李盛兵，华南师范大学教育科学学院院长、教授

 

 

（《中国高教研究》）

 

推进“三位一体”教育评价改革

与时俱进建设世界一流大学

党的十八大以来，我国高等教育改革发展取得历史性成就，发生了格局性变化，建成世界规模最大的高等教育体系，高等教育进入普及化阶段。特别是通过“211工程”“985工程”和“双一流”建设，一批大学和一大批学科已经跻身世界先进水平，中国高等教育整体水平进入世界第一方阵。随着我国高等教育进入高质量发展新阶段，建设目标转向与建设社会主义现代化国家相适应的高等教育强国，一流大学的地位和作用更加凸显，过往的教育评价方式已经不能适应其改革发展的新要求。

教育评价因应时代发展。不同时代的经济社会发展需求，决定了教育的目标、地位和作用，继而决定了教育评价的理念、价值和方法。中国特色社会主义进入新时代，中华民族迎来伟大复兴关键时期，国家对创新的需求、对人才的渴求，比以往任何时候都更为迫切。构建一套符合中国国情、适应新时代需要的教育评价体系，对于培养堪当民族复兴重任的时代新人，进一步释放创新潜能、激发人才活力，打造国家战略科技力量，实现高水平科技自立自强至关重要。

面对时代之需、国家之需、民族之需，高校必须贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，聚焦立德树人根本任务，先行先试、善作善成，深入探寻符合一流大学建设规律、高等教育发展规律、人才成长规律、科研创新规律的综合评价体系，努力在深化新时代教育评价改革中作出适应性变革、引领性变革。2021年4月6日，习近平总书记致信祝贺厦门大学建校100周年，希望学校“与时俱进建设世界一流大学”。厦门大学坚持以习近平总书记重要贺信精神领航，抓住“人才”这一关键，依靠“学院”这一主体，锚定“创新”这一靶向，探索推进人才、学院、创新“三位一体”教育评价改革，不断激发办学活力，努力开创新百年与时俱进建设世界一流大学的新局面。

一、为激发人才活力架设“立交桥”，推动人尽其才、人尽其用

习近平总书记在中央人才工作会议上强调，必须“深入实施新时代人才强国战略，全方位培养、引进、用好人才，加快建设世界重要人才中心和创新高地”。高校是人才重要汇聚地，人才是一流大学建设的第一资源。高校应切实担负起国家建设世界人才中心的重任，努力打造一流的人才发展环境，营造有利于人才成长的一流生态。如何用好评价“指挥棒”，激发各类人才活力，是新时代人才评价提出的新问题。

厦门大学高度重视人才队伍建设，关注人才发展多样性，逐步建立科学合理的人才评价体系，让各类人才实现成长有通道、发展有空间，有效发挥人才集聚效应。

1. 架设人才并轨立交桥。“唯帽子”的人才评价导向脱离了人才计划实施的初衷，与新时期的人才发展理念背道而驰，不利于人才脱颖而出。为推动人才“帽子”回归学术性、荣誉性，学校重塑人才评价标准，重构人才发展体系，以内外并轨、文理并重、梯次递进、全程激励为原则，逐步完善以讲席教授、南强特聘教授、南强重点岗位教授、南强青年拔尖人才等为主体的卓越人才体系，使做出同等业绩的无“帽子”人才亦能得到同等支持、享受同等待遇，扭转简单以“帽子”确定薪酬待遇、配置学术资源的倾向，推动实现有“帽子”和无“帽子”的人才同台竞技，营造各类人才竞相成长发展的积极生态。学校不断完善评审体系，对于无“帽子”人才，在评选过程中引入代表作专家评审制度，通过校外同行专家的通讯评审、委托第三方组织会议评审等方式对申报人选进行综合评议，择优确定推荐人选。实施以来，学校有39位以非“四青”身份纳入南强青年拔尖人才支持计划的青年人才，在支持期内入选国家人才计划支持。

2. 架设人才晋升立交桥。拓宽人才职务职称晋升渠道，对提升高校创新能力、激发人才创新动力具有重要作用。更好释放人才潜能，需要破除人才晋升的繁文缛节，推动人才潜心学术、探索创新，引导发现培育更多优秀人才，实现唯才是举、唯能是用。学校坚持以实绩为导向，以“多维”破“五唯”，创造性地建立等效评价，在保持学术水准的基础上，增加可评价成果形式和范围，相较于原有的教学工作量、科研课题、研究成果和获奖等基本评价指标，充分结合不同学科特点和教学科研总体要求等，新增教改项目、教学获奖、创新创业、成果转化、咨询报告等业绩等效选项，保障业绩可比性和质量一致性，激励广大教师各尽其能、各建功业。在多元等效评价的基础上，学校架设人才成长“特殊通道”，同等对待相同质量水平的教学成果和科研成果，重视教学工作量以外的教学业绩，以及经费、论文、奖项以外的科研成果和社会服务业绩，为在教学、科研和服务等方面做出特别贡献的优秀人才，建立特别程序申请制度。通过代表作评审、院长特别提名、院士特别举荐或破格聘用等方式，实现择优聘任。2020年以来，全校共有27位优秀人才通过特别程序实现晋升或新聘教师职务。

3. 架设人才流转立交桥。高校是各类人才聚集的场域。人才评价改革的目的之一，就是不断完善人才流转机制，畅通人才跨系列、跨学院、跨学科流动通道，提高人才流动性，促进人才资源的合理有效配置。学校秉持让“专业人做专业事”的理念，坚持以能力评价人才，不断完善岗位考核评价办法，明确教师系列、工程技术系列、辅导员系列等不同类别人才的发展定位，为各类人才提供更加多元的发展路径。学校推进聘任聘用制度改革，鼓励教师资源在全校范围内充分共享，支持相关学院联合聘用教师，促进学科交叉融合。对于工程技术系列队伍，不断健全以提供高水平技术服务为主要目标的评价机制，推动专任教师系列与工程技术队伍系列互通互转。对于辅导员系列队伍，学校在马克思主义学院专任教师岗位中设立“教学为主型”岗位，经个人申请、单位评审、学校审批后可转聘思政课教师。学校还为此类思政课教师架设“教学为主型”转聘为“教学科研并重型”岗位的通道。此外，学校在医学部试点组建人才培养管理团队，探索突破机关和学部、学院的梗阻，打破院系之间的壁垒，畅通人员流动，形成工作合力。

二、为激发基层活力创设“权责包”，推动自主评价、自觉发展

学院是高校的基础教学科研单位，是大学基本职能的具体执行者。世界一流大学的通行规则是学院为主体的办学模式，如何发挥学院在建设一流大学中的主体作用，激发基层改革发展活力，是教育评价改革的重要课题。

厦门大学不断深化校院两级管理体制改革，进一步厘清校院之间的权责关系，赋予学院更大的办学自主权，坚持上下联动、校院协同，引导学院结合各自学科发展需求、自身发展特点盘活资源，促进资源使用效益最大化，实现“众人拾柴火焰高”的一流大学建设生动局面。

1. 建构“教学包”。人才培养是学校的中心工作，教学质量关乎学校办学声誉和地位。在2006年，学校便启动了一年一度的校内教学评估，形成了常态化的教学质量“年检”制度。在十多年探索实践基础上，学校重新思考教学高质量内涵式发展的新路径，推动校院之间从以评估为驱动向以目标为驱动转变，试行人才培养目标责任制，把目标责任制作为推动学院不断前行、不断超越的内生动力，推动教学质量持续提升。学校与各学院就本科教学改革、研究生培养目标任务等，制定目标责任书，为学院量身定做“教学包”。学校通过召开分组预审会、专项推进会等提高目标责任书编制质量，并组织专家开展年度考核，根据考核结果划拨改革经费。制度试行以来，促进了学院教学系统的整体性变革，构建了不同阶段、不同教学环节、不同教学岗位的目标责任体系，有效激发了学院教学改革活力。2021年，学校新增4个学科获教育部基础学科拔尖学生培养计划2.0基地立项，6个项目入选教育部首批新文科研究与改革实践项目，60个项目获教育部产学合作协同育人项目立项；全校共有64个专业入选国家级一流本科专业建设点。

2. 打造“人才包”。人才以及围绕人才的资源配置，是校院之间权责关系的焦点。学院作为人才引育和使用的主体，应当在人才事项上有更大的话语权。学校高度重视发挥学院在引人用人方面的主动权，实施“校院二级、以院为主”的精准引才计划，依托国家、省市和学校的引才政策，面向全球招聘优秀人才。通过举办南强青年学者论坛“请进来”、海外招聘“走出去”、海外引才工作站“建起来”等方式，构建人才引进网络，形成了各类人才互推互荐的合力。学校试点在国家“双一流”建设学科和A类学科所在学院建立“人才特区”，将年度引才专项经费整体“打包”给学院，赋予学院更大的引才主导权和经费统筹权，更大力度释放用人主体单位在人才引育和使用中的动力和活力。此外，学校还试点推进对各学院的工程技术队伍进行校内岗位工资“打包”，推动各学院工程技术队伍优化提升。

3. 实施“绩效包”。绩效评价是完善校院两级治理的关键一环。学校以教师绩效评价考核为切入，按照分权、分科、分类的原则，组织全校各单位制定或修订教师绩效考核评价实施细则，实施教师绩效考核评价“一院一策”，推动教师评价权力向学院让渡，进一步明确各级各类教师岗位的职责和考评标准，使之更符合学科特色、体现不同岗位特点。分权，即学校管宏观、管大局、管基本，学院管细节、管特殊、管具体。各学院在不低于学校标准的基础上制定绩效评价的实施细则，使评价标准充分反映学院发展特点，符合学院的发展阶段和发展状态。分科，即按照不同学科特点确定相应的绩效评价标准。改变过去只按文理两大类制定评价指标体系的做法，在人文与艺术、社会科学、自然科学、工程技术、医学与生命科学、地球科学与技术等六个学部及艺术、建筑、临床医学等特殊学科制定评价基本标准表，使之更契合学科发展规律和特点，破除“一刀切”的弊端。分类，即针对教学科研并重型和教学为主型岗位分别制定绩效评价标准。以产生最佳业绩为导向，充分尊重教师教育教学和科研创造成果。同时，学校采取以个人或以团队为单位的差异化考核评价方式，着力解决个人和团队相结合的问题，扫除对发展新学科、交叉学科的制度障碍。

三、为激发创新活力打造“新杠杆”，推动内核强化、内涵提升

创新是引领发展的第一动力，是建设现代化经济体系的战略支撑。高校作为国家创新的主体力量之一，不仅要成为开展前沿性、颠覆性创新的策源地，更要成为解决国家“卡脖子”技术突破的攻关地。以“唯论文”为导向的科研成果评价，妨碍甚至扭曲了高校的创新发展方式，不利于高校真正提升创新能力，高校急需建立能够有效激发创新活力的评价“新杠杆”。

厦门大学坚决破除“唯论文”和“SCI至上”的科研评价导向，推动完善以质量、水平、贡献为杠杆的创新评价体系，进一步激发师生创新创业创造热情，提升创新内核实力，打造战略科技力量，服务国家创新驱动发展。

1. 突出质量杠杆。质量是科研创新的生命线。质量不是数量的简单堆叠，更不是低层次的重复。依赖科研数量和规模的外延式发展方式，已经不适应新时代创新发展和现代产业变革的需求。高校迫切需要转变以数量为导向的评价方式，构建以质量为杠杆的评价体系，突出创新驱动发展的价值理念。厦门大学秉持科研创新的质量标准，把开展高质量科研作为评价的出发点，引导教师和科研人员关注质量、关注内涵。学校制定出台新的理工医科、人文社科科研绩效奖励办法，探索分类评价、多元评价，进一步强化科研的能力和质量，鼓励科研人员冲击重大项目，产出重大成果，让创新力量充分涌流。学校加强有组织的科研，积极策划生成重大项目，以大项目、大平台为载体，积极推动科研创新高质量发展。近年来，学校在集成电路、纳米材料制备、疫苗与分子诊断、生物制品、海洋等领域获批建设了一批国家级创新平台和福建省创新实验室。2020、2021年承担国家社科基金项目总数连续两年名列全国高校第一，2021年度教育部人文社会科学研究一般项目立项总数位居全国第一。经济学科、海洋学科第一个国家自然科学基金委员会基础科学中心相继落户厦门大学，以第一单位获国家科学技术奖4项、教育部高等学校科学研究优秀成果奖科学技术领域12项、人文社科领域18项。

2. 用好水平杠杆。一流大学的创新水平必须是国际水平、世界一流。高校所开展的创新研究、创新突破，其衡量标准不能自说自话，而必须走向国际舞台、参与国际对话，以取得具有国际水平、世界一流并获得国际同行认可的创新成果作为准绳，才能在全球竞争中展现实力、体现水平。厦门大学始终坚持高水平开放办学，积极支持教师参与高水平对外交流与合作，把取得国际性的重大成果作为评价标尺，鼓励引导教师与国外同行联合开展科学研究，主动参与或牵头组织全球性的重大科学计划，融入国际学术共同体。近年来，学校在能源化学、材料、海洋环境、生物医药等领域产出了一批具有世界水平的创新成果。厦门大学科学家牵头的“全球海洋负排放大科学计划”成功入选联合国十年规划项目，成为碳中和领域我国第一个获联合国批准的国际大科学计划；研发的首个国产宫颈癌疫苗通过世界卫生组织PQ认证，成为第一支由发展中国家拥有完全自主知识产权而获得国际认可的宫颈癌疫苗。

3. 强化贡献杠杆。贡献是高校科研创新工作的落脚点。高校一切创新活动，最终都要体现在对国家、对经济社会发展的贡献上。厦门大学坚持“四个面向”，以国家重大战略需求为牵引，以服务经济社会发展为导向，探索构建能够充分体现创新成果的科学、技术、经济、社会、文化价值的评价体系，支持教师产出高质量成果，作出卓越贡献。学校强化对科技成果转移转化的引导支持，出台实施“科技成果转移转化组织实施管理办法”，将科技成果转化产生的社会、经济效益作为教师职务聘任的评价业绩。学校以入选首批“国家知识产权示范高校”为契机，让知识产权转化运用进入职称评定、岗位聘任、人才评价、绩效考核等评价体系，进一步激发科研人员推动成果转移转化的积极性。近年来，学校在新冠疫苗、新冠病毒检测试剂、长征火箭、冬奥列车等领域产出了重要应用成果、提供了关键技术支撑；特别是研制出目前世界上品种最齐全的新冠病毒系列检测试剂，包括六大检测平台的24个检测试剂，取得了46项注册证，已在90多个国家投入使用。

教育评价改革是一项系统工程，非一日之功。厦门大学将继续深入探索，大胆实践，坚持破立结合、系统推进，努力构建具有厦大特色的教育评价体系，为新时代教育评价改革贡献“厦大方案”。

作者简介：张宗益，厦门大学校长、教授

（《中国高教研究》）

 

李立国：走出西部高等教育振兴新路

西部高等教育在我国高等教育现代化建设、西部区域经济社会发展和扎实推进共同富裕中具有重要的地位与作用。西部高等教育是西部振兴发展的内生力量，承担着为经济社会发展提供人才支持和智力支撑的使命责任，西部高等教育振兴关乎经济社会发展、国家安全稳定、民族团结等国家战略和核心利益。没有西部高等教育的全面振兴，就没有全国高等教育的现代化。

西部高等教育与东部沿海地区一直存在较大差距，这既有经济、环境等各方面的原因，也有历史因素的累积。改革开放以来，国家大力支持西部高等教育发展，特别是党的十八大以来，国家出台了一系列支持西部高等教育发展的政策与举措，西部地区高等教育事业取得了新进展，与东部和中部地区在某些方面的发展差距在不断缩小，特别是高等教育发展规模和生均受教育机会方面取得了显著进展，从每十万人口本专科在校生规模看，东中西部的差距并不明显。

但是，西部地区高等教育的发展质量与水平较之东部地区仍然差异较大。教育部2022年公布的“双一流”建设名单显示，东部入选98所，西部入选26所，“双一流”建设学科主要集中于东部。从科技创新资源指标看，东部高校的校均R&D经费内部支出约为西部的2.49倍；高校校均教学、科研、仪器设备的固定资产额，中部与西部水平大致相当，东部为西部的1.73倍。在“人、钱、产”三类科技创新资源上，西部高校与东部存在较大差距。博士学位是高校教师从教的基本要求，西部高校教师队伍中拥有博士学位的数量不足且比例低，东部高校的博士学历专任教师总数大约是西部高校的3.17倍。东部与西部普通高校之间存在显著的经费投入差距，且差距并无随时间缩小的趋势。2005年，东部、西部普通高校生均经费均为15938元，2019年，东部普通高校生均经费为49817元，西部普通高校生均经费为33877元。

我国高等教育区域发展的失衡，既限制了经济及高等教育的建设成效由全体人民共享，不利于“分好蛋糕”，也导致高等教育对经济社会发展的支撑作用未得到充分释放，影响了“做大蛋糕”。振兴西部高等教育就是要以促进高等教育资源配置优化为突破口，通过解决东中西部的高等教育不平衡和西部内部的高等教育不均衡，带动解决其他方面的不平衡，提升高等教育服务经济社会发展的能力，增加不同区域人群接受优质高等教育的机会公平。振兴西部高等教育，需要跳出“就教育论教育”的理论局限，跳出“行政区划为本”的视野局限，跳出单纯要求中央政策和发达地区支持的思维局限，把高等教育置于经济社会发展的总体格局中，建立起高等教育与区域经济社会相互协调的发展格局，建构起与区域经济社会发展相向而行的高等教育体系。在这个过程中，要依靠政策、财政、法律等手段，面向西部经济社会发展实际，依靠各地高校走具有自身特点的内涵式发展道路，探索自主发展模式，走出一条振兴西部高等教育的新路。

一是构建与国家战略相适应的西部高等教育发展体系。考虑到自然条件、经济水平、人口规模等的差异以及国家战略全局对于区域的不同定位及要求，西部高等教育未必要达到与东部相同的发展水平，但也要面向现代化，充分考虑未来西部地区产业结构、经济社会发展和人口集聚态势，科学预判发展动态。振兴西部高等教育的重点不在于规模扩张，而在于结构优化与质量提升，即注重区域高校学科专业布局的调整、人才培养能力的提高，同时要增加对于西部地区高等教育的投入力度，增加人才政策支持力度，增强学科建设尤其是博士点建设的支持力度，从而整体增强西部高等教育服务区域经济社会发展的能力，服务国家战略全局的能力，在民族团结、边疆稳定与文化融合等方面作出贡献。

二是构建与经济社会发展相适应的西部高等教育布局体系。我国高等教育区域布局具有历史因素和经济社会发展因素，既有一定的历史合理性，也有现实的复杂性。高等教育的非均衡性是常态，高等教育不是基础教育，不可能做到均衡布局和发展，但差距过大的布局还是需要积极调整优化。区域协调发展并非要求绝对的均衡布局，也不追求地理意义上的绝对均匀分布，主要是需建构与区域经济社会发展相适应的高等教育布局体系。协调布局通常会表现为适度的均衡布局，与区域经济社会发展相协调，主要是力求适应人口或经济体量的协调分布。

三是构建与区域发展相适应的西部高等教育内生体系。西部高等教育要走符合自身特点的内生式发展道路，虽然要积极借鉴吸收东部发达地区的有益经验，但绝不是照搬东部地区的发展模式；要重视比较优势的建立与自生能力的生成，而不是追求绝对水平的追赶与战略地位的替代。区域高等教育评价也需要实现从统一化向特色化的转变，将高等教育与所在区域经济社会的适应性作为评价标准，而不应仅仅关注规模和条件。通过找准内生动力与发展活力的缺口并补齐，立足西部发展的现实，对接“一带一路”、边疆建设、东南亚开放、各个主体功能区建设，来设计和谋划高等教育发展，探索西部高等教育自主发展的本土化路线和符合实际的西部高等教育发展战略，形成西部高校内生型发展模式。

作者简介：李立国，中国高等教育学会第四届学术委员会委员，中国人民大学教育学院教授

（《光明日报》）

 

应用型大学高质量发展的博弈困境及战略调适

 

史秋衡 张纯坤

 

党中央在十九届五中全会上明确提出推动高质量发展，指明了我国经济社会未来的发展方向，其中高等教育迈入普及化发展新阶段，提高质量成为各类高等院校改革发展的着力点和发力点。应用型大学作为我国高等院校分类中的新兴院校类型，实现高质量发展既是新时代的伟大召唤，又是推动我国高等院校分类发展的关键所在。从国家提出地方普通本科院校向应用型转型，到应用型大学努力推动高质量发展，应用型大学已跨越改革之初的阵痛期，步入实现高质量发展攻坚克难的新阶段。与此同时，实践中分类发展理念与传统发展理念发生碰撞，应用型大学高质量发展面临价值冲突并陷入博弈困境，基于此，本文提出针对性战略调适路径，助力应用型大学摆脱当前博弈困境，推动高质量发展。

一、应用型大学高质量发展的时代召唤

无论是从国家赋予应用型大学的使命角度出发，还是从应用型大学自身的职能角度出发，提升毕业生就业质量以及服务地方经济高质量发展，是应用型大学当前亟须攻克的重大课题，高质量成为应用型大学未来改革发展的时代主题。应用型大学实现高质量发展既能够解决高等教育结构性矛盾，使人才培养结构和质量逐步适应经济结构调整和产业升级的要求，提升应用型大学毕业生就业质量；又能够服务地方经济社会高质量发展，促进应用型科研创新在行业企业中的应用，推动地方加快经济结构优化调整和产业转型升级的步伐，实现应用型大学与地方经济社会共同高质量发展的双向循环。

（一）应用型大学破解毕业生就业结构性矛盾势在必行

20世纪末我国高等教育开始持续扩招，高等院校毕业生不断增加，大学生就业结构性矛盾由来已久，但是由于过去我国经济持续高速增长提供就业岗位增多，这一矛盾并未显得十分突出。因疫情防控以及外部环境风险挑战的增加，我国经济发展下行压力变大，加之高校毕业生数量达到历史新高，劳动力市场中就业结构性矛盾日益凸显，毕业生就业质量低下将影响社会公众对高等教育的投入，调整人才培养结构以适应经济结构迫在眉睫。自国家提出地方普通本科院校向应用型转型，应用型大学就被赋予了化解高等教育结构性矛盾的重大使命。面对其他类型高校毕业生的竞争，应用型大学毕业生就业问题凸显，作为在校学生最多的本科高校类型，提升毕业生就业质量始终是应用型大学需要解决的核心问题。后疫情时代应届毕业生就业压力不断上升，破解毕业生就业结构性矛盾问题，应用型大学必须坚定培养高质量应用型人才，打破同质化竞争，走高等院校分类发展道路，为我国经济转型升级提供兼具理论知识与实践创新能力的应用型人才。

（二）应用型大学服务地方经济社会转型升级提速增效

应用型大学作为服务地方经济社会发展的主力军，对于地方经济转型升级责无旁贷，通过培养高质量应用型人才助力地方经济高质量增长，并利用自身的科研与技术优势帮助企业解决技术难题，服务行业企业创新发展，这样企业才能够提供更多高质量的就业岗位，带动应用型大学毕业生实现高质量就业。研究表明，高等教育能够通过增加创新能力供给以及提高劳动力收入水平推动所在城市产业结构转型升级。我国经济增长由规模数量型向质量创新型转换，离不开科学技术水平的提升，更需要将“人口红利”转化为“人才红利”，在这个过程中应用型大学大有可为。此外，应用型大学实现高质量发展能够提高毕业生的人力资本水平和收入水平，数量庞大的应用型大学毕业生的收入提升，能够有效促进社会公平稳定，更高的收入是消费升级的必要条件，消费升级才能带动产业升级，应用型大学实现高质量发展关乎经济社会高质量发展的方方面面。因此，应用型大学服务地方经济社会转型升级需要提速增效，助力地方经济社会高质量发展。

二、应用型大学高质量发展的价值冲突

经过多年的改革发展，应用型大学概念深入人心，应用型大学是什么以及如何转型发展等基本问题已经有初步的共识，但是分类发展理念与传统发展理念发生碰撞，在实践过程中存在一系列的价值冲突。价值冲突主要表现在应用型大学发展面临实际选择取舍时的摇摆：一方面，应用型大学走分类发展道路，但是配套制度体系尚未完善，多方主体实际利益短期内可能受损；另一方面，应用型大学重回传统高等教育发展路径，相关评价、分配等制度体系已成熟，多方主体实际利益短期内可能会增加。特别是在应用型大学高质量发展的主导逻辑、评价逻辑以及资源配置逻辑三个方面存在价值冲突，严重影响应用型大学坚定走高质量发展道路。

（一）应用型大学高质量发展的多元价值与主导逻辑

针对应用型大学高质量发展的内涵，不同学者有着不同的理解。梳理已有研究文献发现，有学者从类型逻辑的角度出发，提出应用型大学质量内涵具有理念、价值、目标、路径四个维度；亦有学者从大学职能的角度出发界定应用型大学高质量发展。综合来看，学界对于应用型大学高质量发展的认识是多元价值的，高质量发展包含多维的评价标准。从学理的角度全面阐释应用型大学高质量发展的多元价值有助于提升认识水平，但是从推动应用型大学高质量发展实践的角度出发，需要一个主导逻辑统领应用型大学高质量发展。

关于大学三大基本职能有一个错误的认识，那就是将人才培养与科学研究、社会服务并列，窄化了社会对于人才培养的认知。我国《高等教育法》明确规定大学具有教学、科学研究、社会服务三项基本职能，共同服务于人才培养这一中心工作。因此，应用型大学高质量发展的主导逻辑应当是以人才培养为核心统领学校各项职能与工作，并且以实现毕业生高质量就业作为目标导向，这样既可以有效解决毕业生就业难问题，同时也为科学研究和社会服务指明了方向。应用型大学选择人才培养作为突破口，打破传统高等教育金字塔式发展带来的各种壁垒，以毕业生高质量的就业打开自身高质量发展之路。

（二）应用型大学评价逻辑的应然取向与实然选择

建立适合应用型大学的评价体系已成为应用型大学高质量发展的必由之路，但是由于新的评价体系尚未建设完善，旧的评价体系制度惯性较大，造成应用型大学评价逻辑应然取向与实然选择的冲突，特别是关于学生、教师、学科的新旧评价上存在矛盾冲突，不利于应用型大学高质量发展。

第一，应用型大学学生评价标准应当由学术能力评价向综合能力评价转型，特别是实践能力和创新能力方面。第二，应用型大学教师评价标准应当由科研型教师向双师型教师转变，提升教师职称晋升制度中横向课题、发明专利、解决企业技术难题等所占的比例，激励教师向双师双能教师转型。但是由于传统学术成果量化评价教师仍占据主导地位，教师选择申报纵向课题、发表学术论文等更能够提升自身的职称和薪资水平。第三，应用型大学学科布局应当尽量向当地产业布局靠近，服务当地经济社会高质量发展。但是考虑学校申报硕士点、博士点等方面，学科评价的指标多以学术型为主。第四，在应用型大学学校整体评价方面，适合应用型大学的分类评价体系尚未建设完善，无论是从政府官方维度来看，还是从第三方专业评价机构、公众等社会维度来看，传统分层评价、排名评价等已有评价指标根深蒂固，仍然在影响应用型大学走高质量发展道路，应用型大学在实际的发展过程中会产生应然取向与实际选择不一致的情况。

（三）应用型大学资源配置逻辑的双重矛

应用型大学实现高质量发展离不开充足的发展资源，必须改变传统金字塔式高等教育资源分配模式，转向通过市场逻辑获得自身所需各项发展资源。转向市场资源配置逻辑，是推动应用型大学服务地方经济社会发展、加速产教融合步伐的必由之路。应用型大学服务地方经济转型升级发展能力越强，地方政府投入应用型大学的意愿越强；应用型大学通过自身的应用型科研能力服务企业创新，获取行业企业的支持；应用型大学综合使用教学、科研、社会服务等多种手段培养高质量的应用型人才，获取学生、家长、用人单位等社会主体的认可，扩大学校的品牌效应，突破传统大学分级、大学排名的不利影响。然而应用型大学在转型前长期得不到国家充足的资源投入，导致学校科研创新以及社会服务能力较为弱势，加之转型后产教融合配套政策不完善，进入市场资源配置模式中，应用型大学处于较为弱势的一方，需要持续的经费投入才能获取行业、企业的合作开展应用型人才培养工作。

这就导致了应用型大学一方面向市场转型得不到充足发展资源，校企联合开展科研创新以及社会服务方面较为欠缺，自身造血能力弱，无法突破传统高校制度惯性的束缚；另一方面学校重新回到传统金字塔式高等教育资源配置模式，盲目朝着综合化、研究型发展，以获取自身发展所需的各项资源。这就导致了应用型大学资源配置逻辑的双重矛盾，应用型大学无论是进行市场化资源配置，还是选择进入国家高等教育资源分配体系，都无法获取自身所需的各项资源。

三、应用型大学高质量发展的博弈困境

地方普通本科院校向应用型转型已经度过最初的迷茫期，进入高质量发展的攻坚期，但是由于实践中应用型大学走高质量发展道路存在价值冲突，不同主体在博弈中作出有利于自身的选择，导致应用型大学陷入高质量发展的博弈困境。在人才培养方面，应用型大学陷入品牌困境，无法通过品牌效应打破劳动力市场中不利于应用型大学毕业生实现高质量就业的局面，导致高质量应用型人才培养面临多重困难；在发展路径方面，应用型大学陷入制度困境，适合应用型大学的分类评价、资源分配等制度建设尚未完善，导致应用型大学高质量发展路径摇摆；在发展动力方面，应用型大学陷入资源困境，无法得到充足的发展资源，导致应用型大学高质量发展动力不足。

（一）品牌困境下应用型大学高质量人才培养问题分析

品牌效应是应用型大学实现高质量人才培养的重要标志，同时也是应用型人才实现高质量就业的重要法宝。就业质量是判断应用型人才培养质量的重要标准之一，人才培养与就业问题紧密相连，应用型大学应当综合使用教学、科研、社会服务等多种手段实现高质量人才培养，并通过毕业生实现高质量就业，打造学校品牌效应，改善劳动力市场中应用型人才所处的弱势地位。但是，当前我国劳动力市场中仍存在“学历歧视”“文凭筛选”等有悖就业公平的问题，而应用型大学毕业生在学历方面处于弱势地位，不利于应用型人才在劳动力市场中实现高质量就业。

打破品牌困境，是应用型大学走高质量发展道路必须要攻克的难关。相较于研究型大学，应用型大学发展时间相对较短，是一个新兴的高校类型，且高质量应用型人才培养尚处于探索期，应用型大学的品牌效应相对较弱。相比研究型大学毕业生，应用型大学毕业生的优势在于基础理论能力和实践创新能力的融合，但筛选特征较为隐性，需要在工作后一段时间才能体现出来。因此，在劳动力市场的多方博弈中，应用型大学陷入品牌困境，应用型大学毕业生实现高质量就业较为困难。但是随着我国经济社会高质量发展步伐的加快，产业升级转型以及经济实现高质量增长需要越来越多高质量的应用型人才，并且技术进步对我国质量型就业有着明显的促进效果，应用型大学应当进一步提高人才培养质量，以毕业生实现高质量就业打造品牌效应，获得社会多方的认可，突破品牌困境的制约。

（二）制度困境下应用型大学高质量发展路径摇摆问题分析

应用型大学实现高质量发展需要加快教育综合改革步伐，建设适合应用型大学高质量发展的制度体系，解决应用型大学发展路径摇摆问题。制度困境下应用型大学发展路径摇摆主要体现在三个方面：专业布局摇摆、人才培养定位漂移以及教师激励导向模糊。

第一，专业布局摇摆背后是产业导向和学科导向的博弈。应用型大学应当以产业为导向调整专业布局以及院系设置，更有效地服务地方经济高质量发展，但是在实践中学科导向有着深厚的现实土壤，纵向学科体系下的人才培养、专业调整、学科建设以及院系设置有着成熟的运行方案，改革导向与制度惯性发生博弈，导致应用型大学专业布局摇摆。其背后主要是教育评价制度以及高等教育资源分配制度在起作用，适合应用型大学的评价与分配制度尚未建设完善，传统评价以及分配制度体系较为有利于研究型大学的发展，因此在实践中改革倡导方向与实际制度惯性发生碰撞，影响应用型大学坚定走高质量发展道路。

第二，人才培养定位漂移背后是实践导向与学术导向之间的博弈。在对我国5省15所应用型大学实地调研发现，在应用型人才培养过程中存在学生升学考研与实践能力培养发生冲突的现象，主要表现在高年级中有较大比例学生备战升学考研意愿大幅上升，参与实习实训等实践能力培养环节的意愿减弱，此消彼长之间背后的原因值得深思。这个现象背后是人才培养实践导向和学术导向的博弈。在我国以学术为导向进行人才培养已经形成了一套完整且有效的运行体系，通过高考在普通高中毕业生中选拔本科生进行学术导向的人才培养，形成了学术型本科、学术型硕士到学术型博士研究的闭环，毕业生能够通过考入更好的学校和获得更高的学历实现高质量就业。而应用型大学学生同样来自普通高中，职教高考制度尚未全面展开，应用型人才培养体系尚未建设完善，且以实践为导向的高质量应用型人才发展模式仍处于探索之中，缺乏成熟且系统的应用型人才培养方案

第三，教师激励导向模糊背后是传统研究型教师评价制度与双师双能型教师评价制度之间的博弈。建设一支高素质的双师双能型教师队伍，是应用型大学实现高质量发展的必要条件之一。然而当前应用型高校的办学实践中，发展传统纵向基础科研的惯性依然很大，以高级期刊论文数量、纵向学术型课题数量等指标评价应用型大学教师的现象依然普遍。应用型大学实现高质量发展的过程中，努力推动教师向双师双能型教师转型，提倡教师提高应用型科研能力以及实践创新能力，鼓励学校教师去企业培训挂职，帮助企业解决技术难题，但是在实际的职称晋升以及薪酬奖励等制度上没有相应地进行改革，这就导致教师评价激励导向模糊，教师向双师双能型教师转型动力不足，影响应用型大学高素质双师双能型教师队伍建设步伐。

（三）资源困境下应用型大学高质量发展动力问题分析

应用型大学实现高质量发展离不开充足的各项资源。无论是在传统国家高等教育资源分配体系中，还是在市场资源配置体系中，自身能力处于弱势地位导致应用型大学处于资源困境，高质量发展动力受限。应用型大学应当在服务地方经济社会高质量发展过程中，利用自身应用型人才优势和应用型科研能力积极展开产教融合，在市场资源配置中获得自身发展所需各项资源，重塑应用型大学高质量发展的动力结构。资源困境下应用型大学高质量发展动力问题主要表现在以下两个方面。

第一，应用型大学服务地方经济高质量发展能力较为不足，地方政府持续、大量投入应用型大学发展的动力不足。高质量应用型人才能够优化地区人力资本结构，高质量的应用型科研成果能够有效改善地区技术创新水平，研究表明人力资本结构会通过产业结构与技术结构对经济增长质量产生促进作用。然而当前应用型大学培养高质量应用型人才尚未产出显著的品牌效应，应用型科研能力尚处于弱势地位，专业布局与地方产业布局契合度不高，无法有效推动地方经济高质量发展，未能形成地方政府投入应用型大学资源越多、地方经济社会高质量发展越好的正向循环。

第二，产教融合、校企合作中市场化程度不深，应用型大学从市场中获得各项发展资源的能力较弱。应用型大学通过校企合作培养应用型人才，从侧面表明应用型大学自身在应用型人才培养方面的能力不足，实地调研中发现当前应用型大学开展产教融合、校企合作项目中合作企业以全国行业内领先企业占多数，所在地优质企业较少，双方联合教学较多，而联合开展应用型科研以及共同开展服务社会项目较少，应用型大学投入多获得回报少，应用型大学推动产教融合、校企合作积极性有所降低。这个问题背后既有政府引导应用型大学高质量发展配套政策不全、相关财税配套政策未能有效减少学校和企业双方的合作成本的外部因素，亦有应用型大学应用型科研能力不足，无法与合作企业联合开展科研、社会服务项目的内部因素。

四、应用型大学高质量发展的战略调适

在深度分析应用型大学高质量发展所面临价值冲突以及博弈困境的基础上，应当及时对应用型大学高质量发展的战略进行调适，以期更好、更快地实现自身高质量发展。首先，从高校自身角度来看，应用型大学应当以高质量人才培养引领高质量发展；其次，从政府角度来看，各级政府应当优化政策供给以引导应用型大学高质量发展；最后，从社会角度来看，市场化资源配置为应用型大学高质量发展提供强大动力。

（一）应用型大学以高质量人才培养引领高质量发展

应用型大学区别于其他类型高校的本质特征就是人才培养类型不同，人才培养是高等院校的核心工作任务，以高质量人才培养引领学校高质量发展，既能够有效平衡高质量发展的多元价值，又能够突出高质量发展的主导逻辑。应用型大学培养高质量应用型人才，应当摒弃将教学等同于人才培养的片面认识，综合使用教学、科研、社会服务等多种手段开展人才培养工作，将充分履行大学各项职能与人才培养核心工作结合起来，以高质量人才培养作为打破当前应用型大学高质量发展博弈困境的利器。同时高质量人才培养以高质量就业作为重要参考，通过毕业生的就业质量可以反映出人才培养质量，就业质量具有较强的参考价值和可操作性，根据就业质量及时调整学校人才培养工作，形成高质量人才培养、高质量就业、品牌效应凸显的双向发展循环，引领学校实现全方位高质量发展。

（二）各级政府优化政策供给引导应用型大学高质量发展

应用型大学实现高质量发展离不开各级政府政策的引导，应用型大学通过产教融合、校企合作融入地方经济社会发展，各级政府出台精准且完善的财税配套政策，有利于引导应用型大学高质量发展，提升自身各项能力的同时服务地方经济高质量发展。服务地方经济社会发展是国家赋予应用型大学的重大使命，应用型大学高质量发展的方向需要和国家重大发展战略保持一致，在实现这一重大使命的过程中，应用型大学因自身应用型科研创新能力较弱，无法有效提高人才培养质量，同时这也是制约应用型大学提升服务地方高质量发展能力的重要因素。各级政府应当出台一系列财税支持政策，鼓励校企双方在联合应用型科研以及社会服务上发力，不断增强应用型大学自身各项能力，使其在服务地方经济高质量发展中找准自身发展定位，在服务中实现自身的高质量发展，推动我国高等教育分类发展进入新的发展阶段。

（三）市场化资源配置为应用型大学高质量发展提供强大动力

不同于研究型大学的知识生产逻辑，应用型大学发展逻辑重点在于知识应用，而市场则是知识应用最好的实践场地。只有面向市场，应用型大学才能精准地找到高质量发展的方向，为劳动力市场提供高质量应用型人才，为行业企业提供科研创新服务，为地方经济高质量发展注入新鲜活力；只有融入市场，应用型大学才能够获得自身发展所需各项资源，利用市场规律，通过毕业生高质量就业打造自身品牌效应，通过向企业和社会提供科研创新成果以及社会服务获得自身发展所需各项资源。应用型大学在市场化资源配置的过程中，需要进行需求传导式改革，积极主动进行自我改革，努力推动人才培养实践导向转型，根据产业调整专业布局，推动教师向双师双能型转型、科研向应用型转型等，加快应用型大学实现高质量发展步伐。

作者简介：史秋衡，厦门大学南强重点岗位教授、博士生导师，厦门大学高教质评所所长；张纯坤，厦门大学教育研究院博士生

 

（《江苏高教》）